مفاهیم جامعه شناسی

مفاهیم جامعه شناسی

جمعی از شاگردان درس مبانی جامعه شناسی آقای صدیق اورعی در دانشگاه فردوسی مشهد

الف- معناي انسان بودن
منبع: فصل 2 كتاب ده پرسش از ديدگاه جامعه شناسي از جوئل شارون 
ب- اجتماعي شدن و دور زندگي
منبع: فصل سوم کتاب جامعه شناسی آنتونی گیدنز ترجمه صبوری کاشانی
ج- جامعه پذيري
منبع: فصل چهارم کتاب درآمدی به جامعه تالیف رابرتسون ترجمه بهروان
د- اجتماعي شدن
منبع: فصل ششم كتاب مفاهيم و كاربردهاي جامعه شناسي
ه- اجتماعي شدن، همنوائي و كجروي
منبع: فصل 5 كتاب كنش اجتماعي تالیف گي روشه ترجمه زنجانی زاده
و- كنترل اجتماعي
منبع: فصل 4 كتاب نظريه هاي بنيادي جامعه شناختي تالیف کوزر ترجمه ثلاثی

الف- معناي انسان بودن
منبع: فصل دوم كتاب ده پرسش از ديدگاه جامعه شناسي از جوئل شارون ترجمه صبوری کاشانی

1- انسان ها از گروه نخستي ها هستند و همچنين جزء پستانداران نيز هستند.
2- ادعاهاي فيلسوفان درباره ي خصيصه ي برجسته ي ويژگي انسان گوناگون است.
2-1- توانايي انسان در ساختن و كاربرد ابزارها، دوست داشتن، شناختن درست از نادرست، احساس كردن، انديشيدن و يا استفاده از زبان، اشاره هاي فيلسوفان به اين مطلب بوده است.
3- رهبران ديني تأكيد دارند كه انسان داراي روح و وجدان است.
3-1- آنها بر نزديكي انسان به خدا و خودخواه بودن انسان تأكيد دارند.
3-2- به عقيده ي رهبران ديني انسان تنها حيواني است كه با نوع خود مي جنگد.
4- روان شناسان واقعيت هايي را در مورد انسان مطرح كرده اند.
4-1- به عقيده ي آنها انسان ها غريزي هستند، كه شخصيت ناخودآگاهشان محرك آنهاست.
4-2- انسان مانند بسياري از حيوانات ديگر شرطي مي شود.
4-3- انسان برخلاف حيوانات ديگر بر طبق عقايد و ادراكاتي كه در جامعه فرا مي گيرند رفتار مي كنند.
4-4- انسان ها از نخستين سالهاي زندگي ويژگي هايي مي يابند كه نتيجه ي تأثير متقابل وراثت و محيط است.
5- جامعه شناسان نيز درباره ي طبيعت انسان عقايدي دارند.
5-1- انسان اجتماعي است.
5-1-1- به شيوه هاي گوناگون و پيچيده اي با ديگران و با جامعه پيوند دارند.
5-2- انسان فرهنگي است.
5-2-1- آنچه مي شويم نتيجه ي عقايد، ارزش ها و قواعدي است كه در جامعه ما به وجود آمده اند.
5-3- بدون ويژگي اجتماعي بودن و فرهنگي بودن كه ويژگي هاي اصلي هستند، ما آنچه بوديم نبوديم.
5-4- فرهنگ ما از زندگي اجتماعي ما ناشي ميشود و تداوم زندگي اجتماعي به فرهنگ ما وابسته است.
6- بسياري از حيوانات موجودات اجتماعي هستند.
6-1- نزديك ترين خويشاوندان ما، ميمون ها و شمپانزه ها، اجتماعي هستند و زندگي اجتماعي آنها شبيه زندگي اجتماعي ماست.
7- نخستين انسان ها افرادي منزوي و جدا افتاده نبودند بلكه موجوداتي بودند كه با يكديگر كنش متقابل داشتند.
8- اجتماعي بودن يعني اينكه انسان ها براي بقاي خود به ديگران نياز دارند.
8-1- كودكان براي بقاي فيزيكي خودشان به بزرگسالان نياز دارند.
8-2- رشد عادي- حتي زندگي- به اين حمايت بستگي دارد.
8-3- بقاي انسان امري اجتماعي است.
8-4- تقريباً همه ي نيازهاي ما از طريق كنش متقابل با ديگران برآورده مي شود.
9- آنچه مي شويم تا اندازه ي زيادي به اجتماعي شدن ما بستگي دارد.
9-1- اجتماعي شدن فرآيندي است كه در آن نمايندگان گوناگون جامعه، شيوه هاي زندگي در جامعه را به مردم مي آموزند و بدين سان، خصيصه هاي اساسي آنها را شكل مي دهند.
10- ديگران براي آموختن شيوه هاي بقا به ما، نيز اهميت دارند.
10-1- انسان ها در جهاني زندگي مي كنند كه در آن اجتماعي شدن براي بقا ضروري است.
11- رواج شدن ويژگي هاي فردي ما نيز ضروري است.
11-1- شخصيت ما به علت تركيب پيچيده از وراثت و اجتماعي شدن است.
11-2- در جريان كنش متقابل مسير زندگي افراد مشخص مي شود.
11-3- اجتماعي شدن در شكل دادن به شخصيت افراد بسيار مؤثر است.
12- فرآيند اجتماعي شدن بسيار پيچيده است.
12-1- الگو سازي رفتار انسان بر اساس رفتار كساني است كه به آنها احترام مي گذاريم.
13- اجتماعي شدن ممكن است كه كاملاً تعيين نكند كه ما چه هستيم، اما تأثير آن را به آساني نمي توان انكار كرد.
13-1- بنابراين ويژگي هاي فردي ما در اين معنا واقعاً ويژگي هاي اجتماعي هستند.
14- اجتماعي شدن بر انتخاب هاي ما، توانايي ها،علايق، ارزشها، عقايد و انديشه ها و ديدگاههايمان تأثير مي گذارد.
14-1- اجتماعي شدن در سراسر زندگي انسان اتفاق مي افتد و مقطعي نيست.
15- اجتماعي شدن نخستين ممكن است مهمترين مرحله ي اجتماعي شدن مي باشد.
15-1- اما اجتماعي شدن بعدي ممكن است مسيرهاي نخستين را تقويت كند.
15-2- اجتماعي شدن، كنشگر فردي را تشكيل مي دهد.
16- يكي ديگر از ويژگي هاي انسان گواه اهميت زندگي اجتماعي است: يعني انسانيت ما.
17- دانشمندان نوعاً كوشش مي كنند صفات معيني را كه موجودات انساني را مي سازد تشخيص دهند.
17-1- هوش، توانايي حل مسائل، كاربرد زبان يا فرهنگ برخي از صفات انسان است.
18- جامعه شناسان معمولاً بر سه ويژگي متقابلاً مرتبط با يكديگر تأكيد مي ورزند.
18-1- استفاده از نمادها، رشد خود و انديشيدن.
18-2- اين سه ويژگي، به طور اجتماعي به وجود مي آيند.
18-3- انسانيت ما در اين معنا تنها از طريق كنش متقابل اجتماعي پديد مي آيند.
19- ما نماد را به منظور ارتباط استفاده مي كنيم.
19-1- اين ارتباط نمايانگر چيزي براي برقرار كننده ي ارتباط و نيز براي كسي است كه ارتباط را دريافت مي كند.
19-2- واژه ها بهترين مثال نمادها هستند.
19-3- ما واژه ها را براي كنش هاي معين نمادين نيز علاوه بر انتقال موضوع استفاده مي كنيم.
20- وسايل ارتباط، اساس اجتماعي دارند.
20-1- نمادها معاني اساساً اجتماعي دارند.
20-2- نمادها هر چيزي را كه بازنمايي كنند، معناي آن را هم آشكار مي كنند.
20-3- انسان ها تقريباً براي هر چيزي كه انجام مي دهند و هستند و به بازنمايي ها كه منشأ اجتماعي دارند وابسته اند.
21- توانايي ايجاد نمادها و به كار بردن نماد به نحوي كه استفاده كننده آنها را بفهمد، جزء گوهر اجتماعي ماست.
21-1- ما از نمادها براي انتقال انديشه ها، آموختن، همكاري با ديگران در سازمان و انباشتن دانش استفاده مي كنيم.
21-2- سراسر زندگي ما با استفاده از نمادها اشباع شده است.
22- از طريق كنش متقابل نمادين است كه ما تصورات خود را به وجود مي آوريم، انتقال مي دهيم و درك مي كنيم.
23- انسان ها از طريق كنش متقابل با ديگران، خودآگاهي پيدا مي كنند و خودآگاهي نيز يكي از ويژگي هاي اساسي انسان به شمار مي رود.
23-1- تكامل هويت فردي به زمينه ي اجتماعي وابسته است.
23-2- از طريق كنش متقابل با ديگران مهم، ما نخستين بار از خود آگاه مي شويم و آن را از نگاه شخص ديگري در يك زمان مي بينيم.
23-2-1- با گذشت زمان ديگران مهم در يك كل تركيب مي شوند و ميد آن را “ديگري تعميم يافته” مي نامد.
23-2-1-1- ما با استفاده از ديگري تعميم يافته به ديدن و هدايت خود مي پردازيم.
24- هويت فردي بسياري خصايص انساني را امكان مي سازد.
25- ما مي توانيم سه كار انجام دهيم زيرا داراي هويت فردي هستيم.
25-1- اول: اثرات كنش هاي خودمان را ببينيم و درك كنيم و يا اثرات كنش هاي ديگران را بر خودمان ببينيم و درك كنيم.
25-1-1- بنابراين ما مي توانيم به طرح ريزي راهبردها بپردازيم، مسيرهايمان را تغيير دهيم و موقعيت ها را تفسير كنيم.
25-2- دوم: هويت فردي همچنين توانايي قضاوت درباره ي خودمان را به ما مي دهد.
25-3- سوم: توانايي ما در هدايت كنش هاي خودمان را نيز به ما مي دهد.
25-3-1- ما صرفاً تابع محيط خود نيستيم و مي توانيم كاري غير از آنچه به ما داده اند انجام بدهيم.
26- به قول ميد توانايي انديشيدن رابطه ي نزديكي با هويت فردي و كاربرد نمادها دارد كه او اين توانايي را ذهن ناميد.
26-1- هنگامي كه براي ارتباط با خود از نمادها استفاده مي كنيم، آن را انديشيدن مي ناميم و همه ي اين ارتباط را كه ما انديشيدن مي ناميم، ميد ذهن ناميد.
27- ما سراسر زندگي خود را در كنش متقابل و در درون جامعه مي گذرانيم.
28- تقريباً هر كس كه در جهان است داراي قواعد اجتماعي و الگوي اجتماعي است.
29- تأكيد بر اين انديشه كه انسان ها بنا به ماهيتشان اجتماعي هستند درك مسئله اي بسيار عميق درباره ي ماهيت ماست.
30- انسان ها فرهنگي هستند و سازمان اجتماعي شان بر پايه ي فرهنگ بنياد گرديده است، نه بر اساس غريزه، تقليد ساده، يا آموزش مبتني بر نوع.
30-1- رفتار معين انسان ها نسبت به يكديگر بر اساس بينش مشترك آنهاست.
30-1-1- اين بينش مشترك گاهي فرهنگ ناميده مي شود.
30-1-1-1- فرهنگ مجموعه اي از انديشه ها، ارزش ها و هنجارها است كه مردم به عنوان راهنمايي براي درك و تسلط بر خود به كار مي برند.
31- جهان دروني ما فرهنگي است، نه صرفاً فيزيكي.
32- ما به طور فرهنگي ديگران را طبقه بندي كرده و نسبت به آنها رفتار مي كنيم.
33- ماكس وبر بر اين نكته مهم تأكيد مي ورزد كه ما در جهاني از معنا زندگي مي كنيم.
34- اجتماعي شدن و فرهنگي شدن بر اين معناست كه ما از هنگام تولد انعطاف پذير نيستيم بلكه مي توانيم تغيير بسيار پيدا كنيم و در مسيرهاي بسيار متفاوتي حركت كنيم.
35- جوامعي كه بر پايه ي فرهنگ بنا شده اند از لحاظ هدف هاي اجتماعي كردن مردم خود بسيار متفاوت خواهند بود.
36- اجتماعي و فرهنگي بودن، همچنين به اين معناست كه به ميزان زيادي ديگران هر يك از ما را كنترل مي كنند.
37- رابطه ي ما با محيط خودمان نيز تغيير مي كند زيرا ما اجتماعي و فرهنگي هستيم.

ب- اجتماعي شدن و دور زندگي
منبع: فصل سوم کتاب جامعه شناسی آنتونی گیدنز ترجمه صبوری کاشانی

1- در ميان حيوانات پست تر نسل وجود ندارد، زيرا رفتار كوچكترها كم و بيش همانند رفتار بزرگترهاست.
2- اجتماعي شدن فرآيندي است كه طي آن كودك ناتوان به تدريج به شخصي خودآگاه تبديل مي شود.
2-1- اجتماعي شدن، نسلهاي مختلف را به يكديگر پيوند مي دهد.
3- دو نمونه وجود دارد كه كودك به گونه اي فارغ از نفوذ و تأثير بزرگترها پرورش يافتند.
3-1- پسرك وحشي آويرون و جني، دو فردي هستند كه تسلط كامل بر زبان نداشتند و بسياري از واكنش هاي غير انساني را حفظ كرده بودند.
3-1-1- پسرك وحشي در جنگل و به دور از جامعه و جني در اتاقي بزرگ شده بودند.
3-2- در نتيجه، در صورت فقدان يك دوره ي طولاني اجتماعي شدن اوليه، توانايي هاي انسان محدود خواهد شد.
4- همه ي كودكان انساني با استعداد برقراري برخي تمايزات ادراكي و پاسخ به آنها متولد مي شوند.
4-1- اكثر محققان از جمله ويليام جيمز اين تعريف را تصوير درستي از رفتار كودك نمي دانند.
5- نوزادان از سن يك هفتگي به يك سطح طرح دار خيلي بيشتر از يك سطح ساده نگاه مي كنند.
5-1- زير سن يك ماهگي، تصويرهايي كه در فاصله ي بيشتر از حدود سي سانتيمتر قرار دارند، تار هستند.
6- همه ي بچه هاي عادي، پس از حدود يك ماه يا شش هفته، در شرايط معين لبخند مي زنند.
6-1- لبخند زدن يك واكنش ذاتي است.
6-2- موقعيت هايي كه در آنها لبخند مناسب تلقي مي گردد در ميان فرهنگهاي مختلف فرق مي كند.
6-2-1- اين موقعيت ها به واكنش هاي اوليه اي كه بزرگتر ها به واكنش لبخند زدن كودكان نشان مي دهند مربوط است.
7- كودك در سن سه ماهگي مي تواند مادرش را از ديگران تشخيص دهد.
7-1- اما كودك هنوز مادرش را به عنوان يك شخص نمي شناسد، بلكه به برخي ويژگي هاي وي واكنش نشان مي دهد.
7-2- دلبستگي كودك به مادر تنها پس از تقريبا هفت ماه نخستين مستحكم مي شود.
7-3- همچنين در اين مرحله است كه كودك شروع به پيدا كردن دركي از مادر به عنوان يك فرد مشخص مي كند.
7-3-1- كودكان هشت يا نه ماهه مي توانند اشياء پنهان را جستجو كنند، زيرا شروع به درك اين مسأله مي كنند كه اشياء وجودي مستقل دارند.
8-ماههاي نخستين زندگي كودك همچنين يك دوره يادگيري براي مادر است.
8-1- استنباط هايي كه مادران از رفتار كودكانشان به عمل مي آورند به شدت بر الگوي كنش متقابلي كه بين آنها به وجود مي آيد تأثير مي گذارد.
8-2- مادران اغلب ويژگي هاي خودشان را به كودكانشان نسبت مي دهند.
8-3- پيدا كردن دلبستگي به افراد خاص نشانه ي آغاز يك مرحله ي اساسي در اجتماعي شدن است.
8-3-1- رابطه ي نخستين معمولا بين كودك و مادر ، به صورت رابطه اي در مي آيد كه در آن احساسات شديدي مطرح مي گردد، و بر پايه ي آنها فرآيندهاي پيچيده ي يادگيري اجتماعي شروع به رخ دادن مي نمايد.
9- رابطه ي بين كودك، مادر و ساير عوامل مراقبت، نزديك به پايان نخستين سال زندگي كودك تغيير مي كند.
10- برخي مقولات تحول بازي كودك از نظر ميلدر پارتن: الف)بازي مستقل انفرادي
ب) مرحله ي فعاليت موازي (تقليد)
ج) بازي جمعي
د) همكارانه (تشريك مساعي با ساير همبازي ها)
11- در طول دوره ي يك سالگي تا چهار يا پنج سالگي، كودك نظم و انضباط را مي آموزد.
12- در حدود سن پنج سالگي كودك موجود نسبتا مستقل شده است.
13- نظريه ي محروميت از مادر جان بولبي نشان مي دهد كه كودك خردسالي كه رابطه ي نزديك با مادرش را تجربه نكرده در مراحل بعدي زندگي از آشفتگي هاي مهم شخصيتي رنج مي برد.
14- هري هارلو به منظور بررسي نظريات بولبي آزمايش هايي در مورد پرورش ميمون هاي ريسوس دور از مادرشان انجام داد.
14-1- طبق نتيجه گيري هارلو آنچه براي رشد طبيعي اهميت دارد اين است كه ميمون فرصت آنرا دارد كه به ديگري يا ديگران دلبستگي پيدا كند.
15- مطالعه درباره ي كودكان انسان نشان مي دهد كه آنچه براي امنيت كودك اهميت دارد به وجود آمدن الگوهاي پايدار دلبستگي عاطفي نخستين است.
15-1- نيازي نيست كه همبستگي عاطفي حتما با خود مادر باشد و بنابراين اصطلاح محروميت از مادر تا اندازه اي غلط است.
15-2- آنچه كه در اين باره اهميت دارد، فرصت ايجاد روابط پايدار و نزديك عاطفي با حداقل يك انسان ديگر در بچگي و اوايل دوران كودكي است.
16- محروميت از دلبستگي هاي نزديك نخستين، اغلب آشفتگي هاي رفتاري با دوامي را پديد مي آورد.
16-1- تغيير ويژگي هاي رفتاري كه بر اثر محروميت به وجود آمده به تدريج بعد از سن حدود 6 تا 8 سالگي دشوارتر مي شود.
17- تكامل اجتماعي انسان به طور بنيادي به ايجاد پيوندهاي با دوام نخستين با ديگران بستگي دارد.
17-1- اين يك جنبه ي كليدي اجتماعي شدن براي اكثريت مردم در هر فرهنگي است.
17-1-1- اگرچه ماهيت دقيق و نتايج آن از نظر فرهنگي فرق مي كند.
18- مطالعات بولبي به جنبه هاي محدود رشد كودك، و مهمتر از همه، به اهميت پيوندهاي عاطفي بين كودكان و كساني كه از آنها مواظبت مي كنند محدود مي گردد.
19- مطالعات فرويد بيش از همه بر چگونگي كنترل اضطرابات از سوي كودك و بر جنبه هاي عاطفي رشد كودك، متمركز گرديده است.
19-1- روانكاوي تكنيك درماني اي كه فرويد ابداع كرد شامل ترغيب بيماران به حرف زدن آزادانه درباره زندگي شان است.
19-2- فرويد به اين نتيجه رسيد كه بسياري از آنچه حاكم بر ماست ناخودآگاه است.
19-2-1- اين ناخودآگاهي متضمن ماندگاري و استمرار شيوه هايي در دوران بزرگسالي است كه در نخستين مراحل زندگي در برخورد با اضطرابات به وجود آمده اند.
19-3- به نظر فرويد كودك موجودي طلب كننده است، با نيرويي كه به علت درماندگي ذاتيش نمي تواند آن را كنترل كند.
19-4- رشد رواني انسان، آن گونه كه فرويد آن را توصيف مي كند، فرآيندي است كه تنشهاي عمده اي را در بردارد.
19-5- فرويد چند مرحله ي مشخص را در رشد توانايي هاي كودك و خردسال تميز مي دهد.
19-5-1- در حدود سن 4 تا 5 سالگي كه اكثر كودكان وارد دنياي اجتماعي بزرگتري مي شوند را مرحله ي اوديپ مي نامند.
19-5-1-1- بنابر نظر فرويد، پسر كوچك خصومت شديد نسبت به پدرش احساس مي كند، زيرا پدر تملك جنسي نسبت به مادر دارد و فرويد اين جريان را اساس عقده ي اوديپ مي داند.
19-5-1-2- هنگامي كه كودك هم دلبستگي هاي جنسي خود را نسبت به مادر، و هم خصومتش را نسبت به پدر سركوب مي كند، بر عقده ي اوديپ غالب مي آيد.
19-5-1-2-1- غالب آمدن بر عقده ي اوديپ يك مرحله از تكامل خود مستقل را مشخص مي سازد، زيرا كودك خود را از وابستگي نخستينش به پدر و مادر، به ويژه مادر رها كرده است.
19-6- با وجود انتقاد هاي زياد به نظريه هاي فرويد، تقريبا به طور مسلم، رفتار انسان داراي جنبه هاي ناخودآگاهي است كه به شيوه هاي رويارويي با اضطراب كه پيش از همه در دوران كودكي تثبيت مي شوند، وابسته اند.
20- جرج هربرت ميد اساسا به اينكه چگونه كودكان ياد مي گيرند مفاهيم من و ما را به كار برند توجه نشان مي دهد.
20-1- شهرت ميد بيش از همه به خاطر كتاب ذهن، خود و جامعه است.
20-1-1- اين نوشته ها شالوده ي اصلي يك سنت عمومي تفكر نظري يعني مكتب كنش متقابل نمادي را تشكيل مي دهد.
20-2- ميد تبييني از مراحل اصلي رشد كودك را با توجه خاص به پيدايش مفهوم خود، ارائه مي دهد.
20-3- به نظر ميد خردسالان و كودكان پيش از هر چيز با تقليد اعمال كساني كه در پيرامونشان هستند به عنوان موجودات اجتماعي ظاهر مي شوند.
20-3-1- بازي يكي از راههايي است كه اين امر را تحقق مي بخشد.
20-3-1-1- بازي كودكان از تقليد ساده به بازيهاي پيچيده تري تكامل مي يابد كه ميد اين مرحله را گرفتن نقش ديگري مي نامد.
20-3-1-1-1- تنها در اين مرحله است كه كودكان مفهوم تكامل يافته اي از خود كسب مي كنند.
20-4- به نظر ميد، هنگامي كه ما ياد مي گيريم من مفعولي را از من فاعلي تميز دهيم به خودآگاهي مي رسيم.
20-4-1- من فاعلي (I)، كودك اجتماعي نشده است، مجموعه اي از خواستها و اميال خود به خودي.
20-4-2- من مفعولي (me)، خود اجتماعي است.
20-4-2-1- افراد با ياد گرفتن اينكه خود را آنگونه ببينند كه ديگران ايشان را مي بينند خودآگاهي پيدا مي كنند.
20-5- از ديد فرويد، اين برآمد مرحله ي اوديپ است، حال آنكه از نظر ميد نتيجه ي توانايي تكامل يافته ي خودآگاهي است و اين مرحله در حدود سن پنج سالگي اتفاق مي افتد.
20-6- مرحله ي ديگر در حدود 8 يا 9 سالگي است.
20-6-1- اين مرحله است كه كودكان به جاي بازي نامنظم به شركت در بازيهاي سازمان يافته گرايش پيدا مي كنند.
20-6-2- تا قبل از اين مرحله كودكان هنوز ارزشها و اصول اخلاقي كلي را كه زندگي اجتماعي بر طبق آنها هدايت مي شود، درك نمي كنند.
20-6-3- كودك در اين مرحله مي تواند ديگري تعميم يافته يعني ارزشهاي كلي و قواعد اخلاقي موجود در فرهنگي كه وي در آن رشد مي كند را ادراك كند.
21- مشهورترين آثار ژان پياژه درباره ي شناخت است.
21-1- شناخت از نظر پياژه يعني چگونه كودكان ياد مي گيرند درباره ي خودشان و محيطشان فكر كنند.
21-1-1- پياژه بر توانايي كودك در درك جهان به طور فعال تأكيد بسيار مي كند.
21-2- پياژه به اين نتيجه رسيد كه انسان از چندين مرحله ي مشخص رشد و تكامل شناختي، يعني يادگيري و انديشيدن درباره ي خودشان و محيطشان، مي گذرند.
21-2-1- نخستين مرحله، مرحله ي حسي- حركتي است كه از بدو تولد تا حدود سن دو سالگي طول مي كشد.
21-2-1-1- تا حدود چهار ماهگي كودك نمي تواند بين خودش و محيط فر ق بگذارد.
21-2-1-2- دستاورد اصلي اين مرحله آن است كه طي آن كودك در مي يابد كه محيطش داراي خواص مشخص و ثابتي است.
21-2-2- مرحله ي بعدي موسوم به مرحله ي پيش از عملياتي است كه از سن دو تا هفت سالگي طول مي كشد.
21-2-2-1- طي اين مرحله كودك تسلط بر زبان را كسب مي كند و مي تواند از كلمات براي نشان دادن اشياء و تصاوير به شيوه اي نمادين استفاده كند.
21-2-2-2- كودكان در اين مرحله خودمدار هستند.
21-2-2-2-1- خودمدار بودن به گرايش كودك به تفسير جهان منحصرا بر حسب موقعيت خودش اطلاق مي گردد.
21-2-2-3- كودك در اين مرحله نمي تواند گفتگوهاي پيوسته اي با ديگري داشته باشد.
21-2-2-4- كودكان هيچ گونه درك كلي از مقولات تفكر كه بزرگسالان معمولا آن را بديهي مي دانند، ندارند.
21-2-3- مرحله ي سوم دوره عمليات عيني است كه از سن 7 تا 11 سالگي طول مي كشد.
21-2-3-1- در طي اين مرحله از رشد، كودكان بر مفاهيم انتزاعي منطقي تسلط مي يابند.
21-2-3-2- در طي اين مرحله ي سني كودكان خيلي كمتر خودمدار هستند.
21-2-3-3- او توانايي انجام دادن عمليات رياضي ضرب، تقسيم و تفريق پيدا مي كند و همچنين مفاهيمي مانند عليت را بدون دشواري چنداني به كار مي برد.
21-2-4- سالهاي 11 تا 15 سالگي آنچه را كه پياژه دوره ي عملياتي صوري مي نامد در بر مي گيرد.
21-2-4-1- طي دوره ي نوجواني، كودك در حال رشد توانايي درك انديشه هاي فوق العاده انتزاعي و فرضي را پيدا مي كند.
21-2-4-2- كودكان براي حل مسئله اي آن ها را از لحاظ نظري امتحان مي كنند.
21-3- به نظر پياژه، سه مرحله ي اول رشد عام هستند؛ اما همه ي بزرگسالان به مرحله ي عملياتي صوري نمي رسند.
21-3-1- رشد تفكر عملياتي صوري تا اندازه اي به فرآيندهاي آموزش و پرورش در مدرسه بستگي دارد.
21-3-2- بزرگسالاني كه تحصيلات محدودي دارند معمولا به گونه ي عيني تري مي انديشند و آثار خودمداري را تا حد زيادي حفظ مي كنند.
21-4- مارگارت دونالدسن اين نظر پياژه را كه كودكان در مقايسه با بزرگسالان، خودمدار تر مورد هستند مورد ترديد قرار داده است.
21-4-1- به نظر دونالدسن، وظايفي كه پياژه براي كودكان مورد مطالعه اش تعيين مي كرد به جاي اينكه به گونه اي طرح شود كه براي آنها قابل فهم باشد، بيش تر از نقطه نظر يك بزرگسال ارائه مي گرديد.
22- با اين حال كه تفاوت عمده اي ميان ديدگاه هاي فرويد، ميد و پياژه وجود دارد اما مي توان با استفاده از همه ي آنها تصويري از رشد كودك ارائه كرد.
22-1- هر سه نويسنده مي پذيرند كه در نخستين ماههاي كودكي، كودك هيچ گونه درك مشخصي از ماهيت اشيا يا اشخاص در محيطش، يا از هويت جداگانه ي خودش ندارد.
22-2- تقريبا در سراسر دو سال نخست زندگي، پيش از تسلط يافتن بر مهارتهاي پيشرفته ي زباني، بيشتر يادگيري كودك ناآگاهانه است زيرا او هيچ آگاهي از خود ندارد.
22-3- اين سه نويسنده بر اجتماعي شدن در دوران كودكي متمركز گرديده اند و هيچ يك از اينان تبييني از زمينه هاي اجتماعي اي كه اجتماعي شدن در آن رخ مي دهد ارائه نمي دهند.
23- به زمينه هاي اجتماعي كه فرآيندهاي مهم اجتماعي شدن در درون آنها رخ مي دهد تحت عنوان عوامل اجتماعي شدن ياد مي كنند.
23-1- در همه ي فرهنگ ها، خانواده عامل اصلي اجتماعي شدن كودك در دوران طفوليت است.
23-1-1- از آنجا كه نظام هاي خانواده بسيار متفاوت هستند، دامنه ي تماس هايي كه كودك تجربه مي كند به هيچ وجه در فرهنگ هاي مختلف يكسان نيست.
23-1-2- همه جا مادر معمولا مهمترين فرد در نخستين دوره ي زندگي كودك است.
23-1-3- در بيشتر جوامع سنتي، خانواده اي كه فرد در آن متولد مي شود تا اندازه ي زيادي تعيين كننده ي موقعيت اجتماعي فرد در بقيه زندگانيش است.
23-1-4- در جوامع امروزي غربي، منطقه و طبقه ي اجتماعي خانواده اي كه فرد در آن متولد مي شود بر الگوهاي اجتماعي شدن به شدت تأثير مي گذارد.
23-1-5- وجود انواع گوناگون عوامل اجتماعي كردن به ناهمگرايي هاي بسيار ميان بينش هاي كودكان، نوجوانان و نسل پدر و مادري مي انجامد.
23-2- يكي ديگر از عوامل اجتماعي شدن گروه همالان هستند.
23-2-1- گروههاي همالان، گروههاي دوستي كودكان هم سن هستند.
23-2-2- در جوامع كوچك سنتي، گروههاي همالان به عنوان طبقات سنتي رسميت يافته اند.
23-2-3- روابط همالان امروز حتي بيشتر از پيش اهميت دارد و بديهي است كه مدارس در اينجا تأثير بسيار مهمي دارند.
23-2-4- نظريه هاي پياژه و ميد بر اهميت همالان تأكيد مي ورزند.
23-2-4-1- پياژه به ويژه بر اين واقعيت تأكيد مي كند كه روابط همالان دموكراتيك تر از روابط ميان كودك و پدر و مادرش است.
23-2-5- واژه ي همالان به معناي برابر است.
23-2-5-1- روابط دوستي كه ميان كودكان و خردسالان برقرار مي شود به طور معقول گرايش به برابري طلبي دارد.
23-3- مدارس از جنبه هاي ظريف تر عوامل اجتماعي شدن هستند.
23-3-1- در كنار برنامه ي آموزش رسمي برنامه ي آموزشي پنهان نيز وجود دارد كه يادگيري كودكان را مشروط مي كند.
23-3-2- گروههاي همالان اغلب در مدرسه تشكيل مي شوند، و نظام طبقه بندي كودكان در كلاسها بر حسب سن تأثير آنها را تقويت مي كند.
23-4- رسانه ها، نگرش ها و بينش هاي مردم را عميقا تحت تأثير قرار مي دهند كه اين خود يكي از عوامل اجتماعي شدن است.
23-5- افزون بر عوامل ياد شده در اجتماعي كردن عواملي نيز همچون كار، گروههاي همسايگي، انجمن هاي داوطلبانه، باشگاهها و كليساها در اجتماعي شدن افراد مؤثرند.
24- در بعضي شرايط، افراد بزرگسال ممكن است باز اجتماعي شدن را تجربه كنند كه با گسيختگي الگوهاي رفتار و ارزشهاي پذيرفته شده ي پيشين و به دنبال آن پذيرش ارزشها و الگوهاي رفتار اساسا متفاوت مشخص مي شود.
24-1- در شرايطي كه فشار بيش از حدي وجود دارد، تغييراتي كه در شيوه ي نگرش و شخصيت افراد به وجود مي آيد ممكن است كاملا چشمگير باشد.
24-2- در واقع از مطالعه ي اين گونه وضعيت هاي بحراني، ما شناخت قابل ملاحظه اي نسبت به فرآيندهاي رسمي اجتماعي شدن بدست مي آوريم.
24-3- بازداشتگاه يكي از مكان هايي است كه افراد باز اجتماعي مي شوند.
24-4- باز اجتماعي شدن هنگامي رخ مي دهد كه ويژگي هاي جديد رفتار پديدار شود، اين ويژگي ها بر اساس نمونه ي شخصيت مقتدر در آن وضعيت يعني بازجو شكل گرفته اند.
24-5- آنچه در وضعيت هاي بحراني اتفاق مي افتد اين است كه فرآيند اجتماعي شدن وارونه مي شود.
24-6- شخصيت، ارزشها و شيوه ي نگرش افراد هيچگاه صرفا ثابت نبوده، بلكه در رابطه با تجربيات آنها در سراسر دور زندگي تغيير مي كند.
25- مراحل مختلف دوره ي زندگي انسان علاوه بر ماهيت زيست شناختي، ماهيت اجتماعي دارند.
25-1- اين مراحل از تفاوت هاي فرهنگي، و نيز از شرايط مادي كه مردم در انواع معين جامعه درآن به سر مي برند، تأثير مي پذيرند.
25-2- كودكي مرحله ي مابين طفوليت و آغاز نوجواني است.
25-2-1- جوامع كنوني از بعضي جهات بيشتر از جوامع سنتي كودك مدار هستند.
25-3- نوجوانان در ميان دوره ي كودكي و بزرگسالي هستند.
25-3-1- وجود نوجوانان مفهومي خاص جوامع امروزي است.
25-3-2- نوجوانان در جوامع سنتي نسبت به همتايانشان در جوامع امروزي چيزهاي كمتري را بايد از ياد ببرند.
25-3-3- خصوصيت ممتاز نوجوان بودن در جوامع غربي، از يك طرف با گسترش كلي حقوق كودك و از طرف ديگر با فرآيند آموزش رسمي در ارتباط است.
25-4- داشتن يك ديدگاه آينده نگر در ميانسالي اهميت ويژه اي در جوامع امروزي دارد.
25-4-1- پديده ي بحران نيمه ي زندگي براي بسياري از افراد ميانسال كاملا واقعي است.
25-5- درصورتي كه پيران در جوامع سنتي از احترام و اقتدار برخوردارند، در جوامع صنعتي اينطور نيست.
25-5-1- درحاليكه انتقال به طبقه ي سني ريش سفيد در فرهنگ سنتي اغلب نشانه ي اوج منزلتي يك فرد است، در جوامع صنعتي اين قضيه نتايج برعكسي است.
25-5-2- كساني كه در دوران بازنشستگي بسر مي برند ممكن است زندگي تازه اي را در آنچه كه عصر سوم ناميده شده است شروع كنند كه در آن مرحله ي جديدي از آموزش آغاز مي گردد.
26- مرگ از نظر بسياري از مردم در غربِ امروز پايان يك زندگي تلقي مي شود، نه همچون جزئي از فرآيند تجديد نسل ها.
26-1- سست شدن اعتقادات مذهبي نيز نگرش هاي ما را نسبت به مرگ تغيير داده است.
26-2- فرآيند سازگار شدن با نزديكي مرگ، يك فرآيند فشرده ي اجتماعي شده است كه چند مرحله را در بر مي گيرد.
26-2-1- مراحل به ترتيب عبارت است از: 1) انكار 2) خشم 3) چانه زدن 4) افسردگي 5) پذيرش
27- در جريان اجتماعي شدن هريك از ما يك حس هويت شخصي، و توانايي انديشه و عمل مستقل پيدا مي كند.
ج- جامعه پذيري
منبع: فصل چهارم کتاب درآمدی به جامعه تالیف رابرتسون ترجمه بهروان

1- فرد تازه متولد شده براي بيش از ساعاتي چند بدون كمك ديگران نمي تواند زنده بماند.
1-1- اين موجود زيستي به نحوي بايد به يك موجود انساني كامل تغيير شكل يابد، كه قادر باشد به طور مؤثر در جامعه مشاركت نمايد.
1-2- اين تغيير شكل از طريق فرآيند پيچيده ي جامعه پذيري حاصل مي شود.
2- جامعه پذيري، جريان كنش متقابل اجتماعي است كه از طريق آن مردم شخصيت خود را به دست مي آورند و شيوه ي زندگي جامعه ي خود را مي آموزند.
2-1- جامعه پذيري يك نقطه ي اتصال ضروري بين فرد و جامعه است.
3- از مهمترين نتايج جامعه پذيري عبارت است از ايجاد شخصيت فردي و الگوهاي نسبتاً ثابت فكر، احساس و عمل.
4- شخصيت شامل سه عنصر اساسي مي باشد كه عبارتند از: عنصر ادراكي، عنصر عاطفي، عنصر رفتاري.
5- محتواي جامعه پذيري و نيز الگوهاي شخصيتي كه غالباً مورد تمجيد قرار مي گيرد، از جامعه اي به جامعه ديگر تفاوت دارد.
5-1- البته درون هر جامعه هر شخص متفاوت از شخص ديگر است.
6- جامعه پذيري در طي دوره زندگي، يعني در توالي اجتماعي و زيستي تولد، كودكي، بلوغ، كهولت و مرگ تداوم مي يابد.
6-1- مهمترين بخش جامعه پذيري در طي نوزادي و كودكي تحقق مي يابد.
7- كليد فهم كنش متقابل بين طبيعت و تربيت عبارت است از جريان جامعه پذيري كه طي آن زيست شناسي و فرهنگ با يكديگر تلاقي مي كنند.
8- اگر بنا باشد كودكان پيشرفت كنند به ارتباط عاطفي نزديك، حداقل با يك شخص ديگر نياز دارند.
8-1- شواهد لازم براي اين ديدگاه از چهار منبع اصلي سرچشمه مي گيرد:
8-1-1- گزارش مربوط به كودكان وحشي كه اجباراً توسط حيوانات وحشي پرورش يافتند.
8-1-2- مطالعات مربوط به كودكاني كه توسط خانواده هايشان عمداً در انزوا پرورش يافتند.
8-1-3- مطالعات مربوط به كودكان پرورش يافته در مؤسسات.
8-1-4- تحقيقات آزمايشگاهي كه اثرات انزوا را روي ساير حيوانات ابتدائي مطالعه كرده اند.
8-2- نتيجه اينكه: بدون جامعه پذيري، اين كودكان فاقد توسعه ي رواني، اجتماعي و يا حتي جسمي به هنجار بوده اند.
9- “خود” در مركز شخصيت قرار دارد.
9-1- “خود” عبارت است از تجربه ي آگاهانه ي فرد از هويتي شخصي و بارز كه از همه ي اشياء و مردم ديگر متفاوت است.
9-2- درك ما از “خود” يك محصول اجتماعي است كه در طول زندگي از طريق كنش متقابل با ديگر مردم به وجود مي آيد و تغيير مي يابد.
10- دو نظريه وجود دارد كه توضيح مي دهد كنش متقابل اجتماعي به پيدايش و ظهور “خود” منجر مي گردد.
10-1- نظريه ي كولي كه مفهوم اصلي و مركزي در نظريه كولي عبارت است از خود آيينه سان.
10-1-1- اين مفهوم ناشي از آيينه اجتماعي است.
10-1-2- طبق نظريه كولي فرآيند توسعه “خود” شامل سه مرحله است:
10-1-2-1- تصور سيماي ظاهري خود: ما نخست نمود ظاهري و شخصيتي را كه از خود به ديگران ارائه مي كنيم، به تصور خويشتن در مي آوريم.
10-1-2-2- تفسير واكنش ديگران: ما تصور مي كنيم كه چگونه ديگران درباره ي ظاهر و شخصيتي كه فكر مي كنيم به ديگران ارائه كرده ايم، قضاوت مي كنند.
10-1-2-3- توسعه ي مفهوم خود: اگر تصوري كه ما از خود در آيينه ي اجتماعي مي يابيم مطلوب باشد مفهوم خود ما تقويت مي شود و اگر اين تصور نامطلوب باشد مفهوم خود ضعيف مي گردد.
10-1-3- اما چه اين كه تصويري كه در آيينه مي بينيم درست باشد يا نادرست، تنها از طريق اين چنين تعبيري است كه هستي و هويت خود را فرا مي گيريم.
10-2- نظريه ميد كه يكي از نتايج حياتي جامعه پذيري توانايي پيش بيني انتظارات ديگران از ما و شكل دادن به رفتارمان برطبق آنها، مي باشد.
10-2-1- اين توانايي از طريق نقش پذيري بدست مي آيد.
10-2-1-1- نقش پذيري يعني وانمود كردن به پذيرش نقش ديگران و يا عملاً پذيرش نقش آنان به طوري كه شخص بتواند دنيا را و خويشتن خود را از چشم آنان ببيند.
10-2-2- همچنان كه بزرگتر مي شويم بتدريج مي آموزيم كه انتظارات دگر عام، يعني گرايشها و نظرگاههاي جامعه را نيز دروني كنيم.
10-2-3- ميد نشان داد كه چگونه كودكان با پشت سر گذاشتن سه مرحله زير درك بهتري از خود و زندگي اجتماعي بدست مي آورند:
10-2-3-1- تقليد: كودكان كمتر از حدود سه ساله آگاهي رشد يافته اي از خود ندارند و اينان صرفاً از كساني كه در محيطهاي نزديكشان قرار دارند تقليد مي كنند.
10-2-3-2- بازي انفرادي: بعد از حدود سه سالگي، كودكان بازي در نقش هاي ديگران خاص را آغاز مي كنند مانند نقش دكتر و پرستار، در اين بازيها كودكان اولين مراحل را طي مي كنند.
10-2-3-3- بازيهاي دسته جمعي: تا اوايل سالهاي دبستان كودكان آمادگي شركت در بازيهاي دسته جمعي منظم را دارا مي شوند كه اين بازيها به اصطلاح مقدمه ي بازي زندگي است.
10-2-4- ميد بين دو نوع من يا خود(self) تمايز قائل شد:
10-2-4-1- يكي آنچه كه اصطلاحاً آن را من فاعلي (I)مي ناميد عبارت بود از خود خودبخودي، ناشي از قوه ي محرك آني و اجتماعي نشده.
10-2-4-2- ديگر آنچه كه من مفعولي(me) ناميد و عبارت بود از خود اجتماعي شده كه از انتظارات، ارزشها و هنجارهاي اجتماعي آگاه است.
11- يكي از مهمترين دستاوردهاي جامعه پذيري توسعه توانايي هاي شناختي است كه عمدتا مبتني بر كار پياژه است.
11-1- او تاكيد كرد براي اينكه فرد از ذهن خود آگاه شود، زندگي اجتماعي ضرورت دارد.
11-2- آزمايشهاي فراوان ژان پياژه در ارتباط با كودكان اين نتيجه را بدست مي دهد كه موجودات انساني بتدريج از چهار مرحله ي اساسي توسعه شناختي عبور مي كنند.
11-2-1- مرحله ي حسي- حركتي: در اين مرحله، كه از هنگام تولد تا حدود دو سالگي را در بر مي گيرد، تفكر كودكان محدود به احساس بي واسطه و تجربه ي مادي آنان در رابطه با محيطشان مي باشد.
11-2-2- مرحله ي قبل از تفكر: اين مرحله از دو سالگي تا هفت سالگي را در بر مي گيرد كه در طي اين دوره كودكان هيچ گونه درك واقعي از مفاهيمي مانند سرعت، وزن، تعداد، كميت يا عليت ندارند.
11-2-3- مرحله ي تفكر واقع و عيني: در اين مرحله كه از حدود هفت تا دوازده سالگي طول مي كشد، كودكان قادر به استدلال درباره ي وضعيتهاي عيني، و نه وضعيت هاي انتزاعي يا صرفاً فرضي، مي باشند.
11-2-4- مرحله ي تفكر منطقي و صوري: در اين مرحله كه معمولاً از آغاز دوره ي بلوغ شروع مي شود، مردم قادر به تفكر انتزاعي و صوري مي باشند.
11-3- فرايند جامعه پذيري شناختي در همه جاي جهان عموميت دارد ليكن محتواي اين مراحل از لحاظ فرهنگي متغير است.
12- نتيجه ي مهم ديگر جامعه پذيري عبارت است از توسعه ي استعدادهاي عاطفي، يعني احساساتي از قبيل عشق، تنفر، همدردي، اعتماد و حسد.
12-1- زيگموند فرويد بر اهميت عواطف در شخصيت انسان تأكيد كرد و نشان داد كه بخش زيادي از حيات عاطفي ناخودآگاه است.
12-2- در طي دهه ي گذشته روان شناسان و جامعه شناسان دريافته اند كه جامعه پذيري عاطفي از جهات مهمي به موازات جامعه پذيري شناختي صورت مي گيرد.
12-3- زندگي اجتماعي تحت تأثير عواطف گسترش مي يابد.
12-4- شرايط اجتماعي است كه بر چگونگي تفسير احساسات و اينكه به چه شكلي آنها را بروز مي دهيم، تأثير مي گذارد.
13- هر جامعه كه بخواهد ادامه ي حيات دهد بايد داراي برخي از اشكال كنترل اجتماعي باشد.
13-1- برخي از اين كنترل ها به طور بيروني از طريق عواملي مانند پليس اعمال مي شود.
13-2- برخي ديگر به طور دروني از طريق كنترل خود ما بر رفتارمان به اجرا در مي آيد.
14- فرآيند جامعه پذيري تأثيرات متفاوتي در طول زندگي بر فرد دارد.
14-1- مهمترين اين تأثيرات عبارت است از تأثير عوامل (كارگزاران) يعني افراد، گروهها و نهادهاي مهمي كه وضعيت هاي ساختي را، كه جامعه پذيري درون آنها رخ مي دهد، فراهم مي سازند.
15- چهار عامل يعني خانواده، مدرسه، گروه همسالان و وسايل ارتباط جمعي حائز اهميت مي باشند.
15-1- خانواده مسئوليت اصلي اجتماعي كردن(جامعه پذيري) كودكان را در سالهاي اوليه و حياتي زندگي به عهده دارد.
15-1-1- بخش مهمي از جامعه پذيري كه در خانواده رخ مي دهد عمدي و آگاهانه است و بخش زيادي از آن نيز كاملاً ناخودآگاه است.
15-1-2- دليل ديگر براي اهميت خانواده اين است كه خانواده موقعيت ويژه اي در ساخت اجتماعي دارا مي باشد.
15-2- مدرسه عاملي است كه رسماً توسط جامعه موظف به اجتماعي كردن نوجوانان در زمينه ي مهارتها و ارزشهاي خاصي گرديده است.
15-2-1- اولين وظيفه مدارس عبارت است از اجتماعي كردن كودكان در زمينه ي مهارتهاي شناختي از قبيل خواندن يا حساب كردن.
15-2-2- مدارس در هر جامعه ارزشها را به طور دربست به كودكان تلقين مي كنند.
15-2-3- مدرسه اجتماعي كردن را در خلال برنامه هاي پنهاني كه در محتواي فعاليت هاي مدرسه نهفته است، انجام مي دهد.
15-3- همچنان كه كودكان بزرگتر مي شوند، وقت بيشتري را در معاشرت با همسالان خود يعني كساني كه از لحاظ سني و خصوصيات اجتماعي ديگر با آنها كاملاً برابر هستند مي گذرانند.
15-3-1- همزمان با افزايش تأثير گروه همسالان تأثير والدين كاهش مي يابد.
15-3-2- عضويت در گروههاي همسالان كودكان را براي نخستين بار در زمينه اي قرار مي دهد كه بيشترين قسمت جامعه پذيري بدون هيچ گونه طرح سنجيده اي در آن اتفاق مي افتد.
15-4- وسايل ارتباط جمعي وسايل گوناگون ارتباطي هستند كه بخش وسيعي از مخاطبين را بدون هيچ گونه ارتباط شخصي بين فرستندگان و گيرندگان پيامها، فرا مي گيرد، از قبيل روزنامه، راديو، تلويزيون،كتاب.
15-4-1- وسايل ارتباط جمعي نوعي پوشش آني و موقتي از وقايع و دگرگونيهاي اجتماعي را فراهم مي سازد كه دامنه ي آنها از اخبار و عقايد تا هوا و هوسها و مدها را در بر مي گيرد.
15-5- علاوه بر عواملي كه بيان شد، ممكن است مردم تحت تأثير عوامل ديگر جامعه پذيري مانند گروههاي مذهبي، سازمانهاي جوانان و بعدها در زندگي تحت تأثير شركتها، كلوپها، جنبشهاي سياسي و خانه هاي سالمندان، قرار گيرند.
16- در موارد حاد، فرد ممكن است جامعه پذيري دوباره را تجربه كند.
16-1- يعني نوعي اجتماعي شدن با ارزشها و هنجارهايي كه به طور اساسي با گذشته متفاوت مي باشد.
17- تأثير عوامل گوناگون جامعه پذيري همواره با هم سازگار نمي باشند بلكه غالباً ممكن است در تضاد با يكديگر باشند.

د- اجتماعي شدن
منبع: فصل ششم كتاب مفاهيم و كاربردهاي جامعه شناسي

1- تركيب زيستي ما انسان بودن ما را تضمين نمي كند.
1-1- بنيادي ترين ظرفيت هاي انساني ما – تشخيص صدا، ديدن و به كار بردن حركات و اشارات، راه رفتن، صحبت كردن و پاسخ دادن به ديگران – تا حد زيادي اكتسابي اند.
1-2- توانايي يادگيري، ظهور و رشد نقش ها را تضمين نمي كند.
1-3- كنش هاي متقابل مؤثر بر رشد اين توانايي ها اجتماعي شدن ناميده مي شوند.
2- هر يك از ما به وسيله ي اجتماعي شدن انساني منحصر به فرد مي شويم.
2-1- شناخت اجتماعي شدن كليه ي جمعيت ها بسيار مهم است.
2-1-1- زيرا يك جامعه تنها در صورتي مي تواند پايدار بماند كه اعضاي جديدش بتوانند توانايي هايي به دست آورند كه آنان را براي مشاركت تام و تمام در جامعه قادر سازد.
3- خصوصيات منحصر به فرد، بسيار كمتر از آنچه كه ما با سايرين در آن شريك هستيم اهميت دارند.
3-1- يعني توانايي انجام وظيفه در همان جامعه مشترك.
3-1-1- يكي از توانايي هاي اساسي كسب انگيزه هايي است كه ما را به اشغال موقعيت ها و انجام نقش هاي اساسي هدايت مي كند.
3-1-2- توانايي ديگر از مقوله فرهنگي است كه همه ي ما بايد تا حدودي در تعهد به ارزش هاي مشترك، باورها و هنجارهاي نهادين شركت داشته باشيم.
3-1-2-1- هر يك از ما بايد تا اندازه اي از دورن به وسيله ي نمادهاي فرهنگي مشترك هدايت شود، چيزي كه آن را رهنمودهاي فرهنگي مي ناميم.
3-1-3- توانايي ديگر در نظر گرفتن خود به عنوان يك عين خارجي يا شناخت خود به عنوان شخص معين است.
3-1-3-1- مردم بدون حس ثابتي از خود، حتي هنگامي كه بر اساس هنجارها رفتار مي كنند، متلوِّن و متزلزل به نظر مي رسند، در اينجا مقياس دروني كه اعمال نقش ها را هدايت مي كند، مفقود است.
3-1-3-2- حسّ ثبات يافته تر از خود، در بسترهاي گوناگون زندگي، چگونگي قضاوت ما را درباره ي خود، محدود مي كند.
3-1-3-3- علاوه بر اين، تداوم اين خود ادراكي نيروي محرّك قدرتمندي در كنش متقابل انسان مي شود كه به رفتارهاي ما جهت و الگويي مي دهد كه پاسخ هاي ديگران را به ما امكان پذير مي گرداند.
3-1-4- قابليت مهمّ ديگر مجموعه مهارت ها و توانايي هاي بازيگري نقش است.
3-1-4-1- ما بايد بتوانيم ديگران و موقعيت هاي آنان را قاعده مند و مقوله بندي كنيم.
3-1-5- توانايي شخصي ديگري بر محور احساسات اوليه يا بنيادين دور مي زند.
3-1-5-1- انسانها زنجيره پيچيده اي از حالت هاي عاطفي را، در خلال اجتماعي شدن، كسب مي كنند.
3-1-5-2- علت وجود تعداد بسيار زياد احساسات اين است كه نقش ها زمينه ي كنش متقابل شايسته را فراهم مي سازند.
3-1-5-3- اگر ما قادر باشيم كه احساسات متنوّع بسياري را فهم و ابراز كنيم، مي توانيم حالات و نيّات خود را با اشاره بفهمانيم و ديگران نيز مي توانند با شيوه هاي مناسب به ما، پاسخ دهند.
4- ايجاد و تداوم كنشهاي متقابل، پيچيده، جاري و مستحكم، و نيز ايجاد و تداوم ساخت هاي اجتماعي و نمادهاي فرهنگي اي كه جامعه انساني را نظم و سامان بخشد بسيار مشكل است.
5- هر يك از ما نماي منحصر به فردي از خود را، بر حسب انگيزه ها، رهنمودهاي فرهنگي، ادراك هايي كه از خود دارد و مهارت هاي بازي نقش و توانايي ابراز احساساتش، آشكار مي سازد.
5-1- چون كار جامعه شناسي، شناخت آن چيزي است كه روابط اجتماعي و سازمان اجتماعي را امكان پذير مي سازد.
6- پس از اينكه نوزادي متولد مي شود، فرآيند اجتماعي شدن، شروع به رام كردن و كاستن از خودخواهي مي كند.
6-1- اصول متعدّد نسبتاً روشن در طيّ جريان اجتماعي شدن وارد عمل مي شوند:
6-1-1- از جمله ي اين اصول اين است كه اجتماعي شدن اوليه، نسبت به اجتماعي شدن بعدي، تأثير بيشتري بر شكل گيري توانايي هاي انساني ما دارد.
6-1-1-1- از آنجايي كه بايد نيازهايمان را برآورده ساخته، توانايي هايمان را از طريق عكس العمل ديگران درك كنيم، بايد با ديگران كنش متقابل برقرار سازيم.
6-1-2- اصل بنيادين ديگر اجتماعي شدن، كنش متقابل با ديگران مهم است.
6-1-2-1- افرادي كه از نظر عاطفي براي ما مهم هستند.
6-1-2-2- در ادامه ي زندگي ما ديگران مهمّ بسياري را برمي گزينيم.
6-1-2-3- نقش ها هيچ گاه تأثيري همانند ديگران مهمي كه ما، در مرحله نخست، با آنان كنش متقابل داشته ايم نخواهند داشت.
6-1-3- اصل سوم اين است كه كنش متقابل در بين گروههاي اوليه در شكل گيري شخصيت تعيين كننده تر است تا از تماس با ديگران در گروههاي ثانويه.
6-1-4- روابط بلند مدت با ديگران، تأثير بيشتري بر شكل گيري شخصيت دارند.
6-1-4-1- احساسات ما درباره ي خود، تعهداتمان نسبت به رمزهاي فرهنگي، شيوه ي ايفاي نقش ها و نظم دادن عواطف بيشتر توسط روابط بلند مدت شكل مي يابند.
6-1-4-2- گسترش ظرفيت هاي اساسي ما، براي مشاركت در جامعه، در كوتاه مدت رخ نمي دهد و هيچ گاه هم واقعاً پايان نمي پذيرد.
7- شخص به آساني و در كوتاه مدت نمي تواند احساسات عميقاً دروني خود را از بين ببرد و انگيزه هاي دروني خود را تغيير دهد.
7-1- ادراك قديمي ما از خود و انگيزه هاي ما در برابر دگرگوني ها مقاومت مي كنند.
7-2- چيزي كه به احتمال زياد تغيير مي كند، شيوه ي ايفاي نقش و رهنمودهاي فرهنگي ما هستند.
7-3- بسته به موفقيت ها و شكست هايمان و همچنين رضايت خاطرمان از ديگران، ادراك ما از خود نيز تا حدّي تغيير خواهد كرد؛ اما نه به اندازه ي مرزهاي فرهنگي و شيوه هاي ايفاي نقش.
8- از نقطه نظر حفظ و نگهداري نظم اجتماعي، احتمالاً بهتر اين است كه شخصيت كاملاً سيال، متغير و بي شكل نباشد.
8-1- اگر افراد به سرعت مي توانستند مفهوم ادراك از خود و انگيزه هايشان را تغيير دهند، پاسخ دادن به نقش ها براي ديگران مشكل مي شد، هيچ ثبات و يكنواختي اي در اعمالشان وجود نمي داشت و براي ديگران مشكل مي ساخت تا با نقش ها سازگار شوند.
8-2- همواره، تغيير در توانايي هاي ايفاي نقش و رهنمودهاي فرهنگي نظم اجتماعي را ارتقاء نمي دهند.
9- ظرفيت هاي انعطاف پذيرتر ما براي سازگاري مجدّد با موقعيت هاي اجتماعي تعيين كننده ترين عامل اند.
9-1- در حالي كه آن بخش هايي كه انعطاف پذيري كمتري دارند، حتي در صورت سازگاري مجدّد با شرايط متغيّر احساسي ثبات و تداوم را براي خود و براي كسانيكه دور و بر او هستند، فراهم مي آورند.
10- از نظر ميد نوزاد بايد در جهاني كه نيازمند به همكاري با ديگران است زنده بماند. در نتيجه، كودك رفتارهايي را مي آموزد كه همكاري را امكان پذير مي كند.
10-1- اولين فرايند يادگيري اين است كه ايما و اشارات چه معنايي دارند و سپس به كارگيري نقش ها براي فهماندن نيازهاي خود شخص به ديگران و در همان حال، فهم و درك ايماء و اشارات ديگران به منظور تعيين پاسخ هاي مناسب نقش ها.
10-1-1- ميد اين دوره پيشين را مرحله ي بازي از مراحل پيشرفت ناميده است.
10-2- با تمرين و تكرار، بلوغ زيستي و تحول بيشتر ذهن و خود مرحله دوم فرا مي رسد.
10-2-1- اين دوره مرحله ي مسابقه است.
10-3- نقش ها مي توانند، از نقطه نظر ديگران متعدّد، خود را به عنوان يك عين خارجي ديده و به شيوه هايي فكر كنند و عكس العمل نشان دهند.
10-3-1- در نتيجه خود سنجي مثبت و همكاري با ديگران را ارتقاء بخشند.
10-3-2- هنگامي كه كودكان به اين مرحله مي رسند، مقياس و ميدان كنش هاي متقابل آنان بسيار گسترده مي شود.
10-3-3- اين مرحله براي رشد سريع و امكان بيشتر ايفاي نقش، خودآگاهي فزاينده، توانايي فزاينده براي تفكر و تكرار نظم هاي ناپيداي عمل و رفتار آماده شده است.
10-4- ميد مرحله ي نهايي را ديگر عامّ ناميده يا مجموعه اي از نگرش ها تعبير كرده است.
10-4-1- كودكان نه تنها مي توانند و حاضرند مستقيماً نقش ديگران را بپذيرند، بلكه مي توانند ديدگاههاي عامّ و كلي اي را قبول كنند كه كنش متقابل را هدايت مي كنند.
10-4-2- افراد براي انجام وظيفه در جامعه، مهارت هاي اساسي لازم را دارا مي شوند.
10-4-3- نقش ها مي توانند خود را به نظام نمادهاي فرهنگي مرتبط ساخته، از آن به عنوان چارچوبي مرجع براي ارزيابي خود و قاعده مند ساختن رفتار استفاده كنند.
11- ژان پياژه يكي از برجسته ترين روان شناسان به اينكه چگونه كودكان تجربياتشان را سازماندهي مي كردند علاقه مند شد.
11-1- پياژه مرحله ي اول را، مرحله ي حسّي – حركتي ناميد، كه از نوزادي تا حدود دو سالگي است.
11-1-1- در طي اين مرحله، كودكان در جهاني از دريافت هاي حسّي مستقيم زندگي مي كنند.
11-1-2- اكنون نقش ها مي توانند تصويري از يك شيء خارجي را در اذهان خود حفظ كنند و براي اين كار، در نقش ها يك قابليت شناختن اساسي براي رشد شناختي متعاقب و اجتماعي شدن نهفته است.
11-2- مرحله ي دوم، مرحله ي پيش عمل ورزي است كه از حدود 2 الي 7 سالگي به طول مي انجامد.
11-2-1- در اين مرحله، كودكان ياد مي گيرند تفاوت بين اعيان خارجي و نمادهايي را كه به منظور نماياندن آن اعيان به كار مي برند بنگرند.
11-3- مرحله ي سوم، مرحله ي عمل ورزي عيني است كه در آن كودكان استفاده از منطق و استدلال را ياد مي گيرند.
11-3-1- كودكان وقايع را بر حسب علت و معلول به هم مرتبط مي سازند و مي توانند وقايع را از نقطه نظر ديگري درك كنند.
11-4- مرحله ي چهارم، عمل ورزي رسمي است كه از حدود دوازده سالگي يا اوان نوجواني آغاز مي شود.
11-4-1- كودكان مي توانند جهان را از طريق كلمات انتزاعي مشاهده كنند.
11-4-2- از نظر ميد مرحله ي نهايي، به توانايي اي براي تفكر انتزاعي تر درباره ي ديدگاههاي كلي، نقطه نظرات و موقعيت هاي همگاني نياز دارد.
11-4-3- بنابراين توانايي مذكور ممكن است در مرحله عمل ورزي عيني شروع شود، اما براي رشد كامل بايد تا مرحله عمل ورزي رسمي صبر كرد.
12- از نظر فرويد، شخصيت انساني مبارزه اي دائمي است بين نيازها و اميال غالباً ضد اجتماعي يعني نهاد.
12-1- “خود” در پي آن است تا، از طريق جهت دادن اميال در مسيرهاي مقبول فرامين فرهنگي آن گونه كه فرد نقش ها را فرا گرفته است، بين نهاد و فراخود آشتي دهد.
12-2- فرويد اعتقاد داشت كه تحول شخصيت انساني بر حول هشياري رو به رشد كودك مي چرخد.
12-3- فرويد دريافت كه نيازها و اميال نامقبول ضرورتاً سركوب و به وسيله ي فرآيندهاي «خود» به زير حوزه خودآگاهي يعني به منطقه ي ناخودآگاه رانده مي شوند.
12-3-1- هنگامي كه اميال سركوب شده پر زورند، آسيب هاي رفتاري به وجود مي آيند.
12-4- اجتماعي شدن و تحول شخصيت پر از كشمكش و درگيري است.
12-5- هر حركتي در زندگي اوليه يك كودك رو به رشد با محدويت هاي هر چه بيشتر فراخود، با محرك ها و اميال هر چه نامقبول تر(نهاد) و با تلاش هاي سختي براي اصلاح و هماهنگي اين كشمكش(خود) همراه است.
12-6- كشمكش هاي حل نشده اي كه از اين دوره سرچشمه مي گيرند، اغلب در ورود به زندگي بزرگسالي براي مردم تداعي مي شوند.
13- اريك اريكسون استدلال كرد كه اجتماعي شدن يك فرآيند مادام العمر است.
13-1- با هشت مرحله ي اساسي مشخص مي شود كه هر يك از آن ها نمايانگر چالشي است كه اگر ارضاء شود تحول «خود» و احساس قويّ اي از هويت «خود» را ارتقاء مي بخشد و اگر ارضاء نشود، براي تحول «خود» و هويت، مزاحمت ايجاد مي كند.
13-1-1- چالشِ اعتماد در مقابل عدم اعتماد را نشان مي دهد.
13-1-2- چالشِ خودمختاري در مقابل شكّ و شرم را نشان مي دهد.
13-1-3- چالش ابتكار عمل، در مقابل احساس تقصير را بيان مي كند.
13-1-4- چالش سخت كوشي در مقابل حقارت است.
13-1-5- چالش در شكل گيري هويت در مقابل اختلال است.
13-1-6- چالش صميميت در مقابل انزواست.
13-1-7- چالش خلاقيت در مقابل خودخوري و ركود است.
13-1-8- چالش درستي در مقابل نااميدي را نشان مي دهد.
14- ما آنچه را براي زندگي اجتماعي مان ضروري است به دست مي آوريم
14-1- رهنمودهاي فرهنگي، مهارت هاي ايفاي نقش، نقش پذيري و نقش سازي، خودآگاهي ها و هويّت، تمايلات عاطفي و انگيزه ها.
15- جامعه پذيري اوّليه بسيار مهم است.
15-1- تصورات شخصيِ اوّليه خود را درمي يابند.
15-2- نخستين ارتباط خود را با رمزهاي فرهنگي تجربه مي كنند.
16- در اواخر نوجواني براي اغلب مردم، الگويي از ثبات در شيوه بازي نقش، در انگيزه ها، در خود، در ارزش ها و باورها، درتمايلات عاطفي ظاهر مي شود.
17- پس از شكل گيري مؤلّفه هاي شخصيت، تلفيق يكپارچه ي اين قابليت ها در يكديگر دليلي بر ثبات نسبي آن مؤلفه هاست.
17-1- گاهي سازگاري بين موقعيّت هاي اجتماعي و شخصيت ها نيروي ديگري براي حفظ ثبات شخصيّت مي شود كه براي تداوم اجتماعي بسيار اساسي است.
د- اجتماعي شدن، همنوائي و كجروي
منبع: فصل 5 كتاب كنش اجتماعي تالیف گي روشه ترجمه زنجانی زاده

1- فرهنگ و جامعه در هر شخصي وجود دارد و هر شخصي در سازمان اجتماعي يگانگي مي يابد.(146)
2- سوروكين و به خصوص پارسونز سه نظام كنش پيوسته متقابل را تشخيص دادند.(146)
2-1- نظام اجتماعي كه به معناي شالوده بندي عناصر كنش اجتماعي در يك مجموعه از اجزاء وابسته متقابل است.(146)
2-2- فرهنگ كه مي توان بعنوان يك نظام تلقي مي شود.(146)
2-3- و شخصيت كه نبايد آنرا با فرد اشتباه نمود، به وسيله سازمان اجزاء متفاوت رواني فرد انساني شكل مي يابد.(146)
2-4- نظام چهارمي نيز مي توان نام برد كه همان نظام ارگانيك است.(146)
3- سه نظام اجتماعي، فرهنگي و رواني به علت مشترك بودن در كنش اجتماعي انسان؛ مشابهند. (146)
3-1- شكل گيري كنش اجتماعي بر اساس انتظارات و نقش هاي متقابل شبكه ي كنش است. (146)
3-2- هيچ مرزي بين اين سه نظام وجود ندارد. (147)
3-2-1- زيرا هر نظام براي تشكل و برآوردن عملكردهاي خود به دو نظام ديگر احتياج دارد. (147)
3-2-2- از تركيب اين سه نطام است كه هر كنش اجتماعي منسجم و محسوس ساخته مي شود. (147)
3-3- در واقعيت امر، چيزي بيش از تركيب ساده سه نظام وجود دارد يعني نوعي نفوذ متقابل واقعي. (147)
3-3-1- هر نظام هم در كنش عيني و هم نظري در دو نظام ديگر تداخل نموده است. (147)
3-3-1-1- در واقع هر نظام از عناصري كه براي آن تدارك مي بيند اثر مي پذيرد. (147)
3-4- به بركت شناخت روزافزون اجتماعي شدن است كه مي توان پلي بين شخص و جامعه بوجود آورد. (148)
4- اجتماعي شدن روند اخذ معارف، مدل ها، ارزشها و نمادها مي باشد. (148)
4-1- كودكي فشرده ترين دوره ي اجتماعي شدن مي باشد. (148)
4-1-1- به دليل اينكه انسان در اين دوره با چنان سهولت و سرعتي مي آموزد كه هرگز در طول حيات خويش اين توانايي را نخواهد يافت. (149)
4-2- پس از پايان دوره ي فشرده ي اجتماعي شدن در كودكي، بزرگسال هم مراحلي را طي مي كند كه در آنها اجتماعي شدن فشرده اي را نيز تجربه مي كند. (149)
4-2-1- تغيير شغل، ازدواج، تولد اولين فرزند و ازدواج نخستين فرزند؛ دوره اي جديد از اجتماعي شدن است كه مستلزم تطابق هاي نويني هستند. (149)
4-2-1-1- اجتماعي شدن مهاجر در جامعه و فرهنگ جديد عموما طي دو يا سه نسل طول مي كشد تا اينكه بالاخره تحقق يابد. (150-149)
5- به دنبال اجتماعي شدن، عناصر جامعه و فرهنگ جزء مكمل ساخت شخصيت رواني مي گردند. (150)
5-1- تا آنجا كه اين دو، از عناصر اصلي و بخشي از محتواي اساسي ساخت شخصيت مي شوند. (150)
5-2- فرهنگ و نظام اجتماعي به محض اينكه با شخصيت يگانگي يافتند به اصول اخلاقي، قواعد آگاهي و شعور و همچنين شيوه هاي عمل، تفكر و احساس بهنجار مبدل مي شوند. (150)
5-2-1- به بركت اين يگانگي عناصر اجتماعي-فرهنگي است كه بار كنترل اجتماعي خيلي كم احساس مي شود و آگاهي نسبت به آنها به عمل كننده اجتماعي كمتر دست مي دهد. (150)
6- نتيجه ي اصلي اجتماعي شدن از ديدگاه جامعه شناسي عبارتست از تطابق شخص با محيط اجتماعي. (151)
6-1- انسان جزئي از گروههاي مختلف است و تعلق او به اين گروهها به علت داشتن وجوه مشترك متعدد با ديگر افراد اين گروهها است. (151)
6-1-1- شباهت او با ديگر افراد، شباهت فكري و رواني است. (151)
6-2- تعلق به يك اجتماع به معني اشتراك در عقايد و ويژگي هاي مشترك است، تا خود را در ما باز شناسيم. (151)
6-2-1- همانندي با اين ما است كه امكان مي دهد تا حدي هويت خاص رواني و جمعي خود را بيابيم. (151)
7- از ديدگاه جامعه شناسي، نتيجه ي طبيعي اجتماعي شدن آنست كه به نحوي همنوائي كافي در “شيوه هاي عمل، فكر و احساس” در نزد هريك از اعضاء جمع بوجود آيد تا از سوئي هر شخص بتواند خود را با اين جمع تطابق دهد و از سوي ديگر جمع بتواند پايدار بماند و دوام يابد. (153)
8- براي جامعه شناس كافي است به آن قسمت از آثار روانشناسي بپردازد كه به شخصيت اجتماعي مربوط است. (154)
8-1- به عبارت دقيق تر جامعه شناس به آن چيزي مي پردازد كه با رشد استعدادها در كنش اجتماعي و اخذ عناصر فرهنگي مربوط مي شود كه مقدم بر اين كنش وجود دارند. (154)
9- دو مكانيسم اصلي اجتماعي شدن وجود دارد كه عبارتند از “يادگيري” و “دروني كردن ديگري” كه در واقع اين دو بسيار به يكديگر پيوسته اند.(156)
9-1- يادگيري عبارت است از اخذ بازتاب ها، عادات، طرز رفتار و غيره كه در ارگانيسم انساني و روان شخص جاي مي گيرد.
9-1-1- كودكي كه بازي تازه اي را فرا مي گيرد، به ديگران مي نگرد و از آنها تقليد مي كند و سپس خود به آزمايش مي پردازد و خطاهاي خود را تصحيح مي كند، نوع ديگري از يادگيري است.(156)
9-1-2- كودك با به خاطر سپردن تصحيح خطاهاي خود، نوعي يادگيري را بر خود تحميل مي كند. (157)
.9-1-3- تكرار، تقليد، استفاده از پاداش و تنبيه و آزمايش و خطا، چهار طريقه ي عمل اصلي هستند كه به كمك آنها يادگيري صورت مي گيرد. (157)
9-1-4- يادگيري اساسا بعنوان رشد پاسخ هائي از سوي ارگانيسم به محركهاي خارجي است. (157)
9-1-4-1- از اين ديدگاه تعليم و تربيت و اجتماعي شدن قبل از هر چيز شامل يادگيري پاسخ هاي مناسب به موقعيت ها، حوادث و اشياء خارجي است كه به عنوان محرك عمل مي كنند، يادگيري كه به خصوص بوسيله ي تكرار و اعمال مجازاتها صورت مي گيرد.(157)
9-1-5- يادگيري، با ارائه اشياء خاص مستعد براي ارضاء، رشد تدريجي غرايز و نيازها نزد انسان را در يك مسير معين قرار مي دهد. (158)
9-1-6- بنابراين يادگيري نوعي بازسازي نيازهاي نخستين، غرائز و احساسات مربوط به آنهاست كه بر طبق اشكال ارضاء اجتماعي مطلوب و شناخته شده صورت مي گيرد. (158)
9-1-7- يك نظريه ي يادگيري نمي تواند نه داده ي ارثي و نا تأثير محيط خارجي را نديده بگيرد بلكه بر عكس بايد هر دو عامل و كنش متقابل مداوم آنها را در نظر بگيرد. (159)
9-1-8- پاداش و تنبيه في نفسه اهميت ندارند بلكه اين امر كه پاداش و تنبيه از جانب كيست و شيوه خاصي كه با اين شخص مربوط مي شود و چه احساساتي در مورد او وجود دارد نيز شايان توجه است. (159)
9-2- دروني كردن ديگري، مكانيسم ديگر اجتماعي شدن است كه مكانيسم نخستين را تكميل مي كند. (159)
9-2-1- يعني احساس اينكه فرد ‘خود’ يك كليت متمايز است. (159)
9-2-2- شخص از طريق قضاوتهائي كه او راجع به خود آنها نسبت مي دهد، ‘خود’ خويشتن را مي سازد. (159)
9-2-2-1- اين همان است كه كولي خود آيينه اي ناميده است. (159-160)
9-2-3- آگاهي از وجود و هستي خود، هم حاصل شهود و ادراك خود توسط ديگري است و هم حاصل ارتباط با ديگري است. (160)
9-2-3-1- كولي شهود و ادراك خود توسط ديگري را سمپاتي مي نامد. (160)
9-2-4- از نظر كولي نه تنها ‘خود’ اجتماعي است، بلكه وجدان اخلاقي نيز اجتماعي بشمار مي رود. (160)
9-2-4-1- يعني احساس خوبي و تعهد، ناشي از تركيب تأثيراتي است كه بر يك شخص وارد مي شود به بركت حساسيت سمپاتيك نسبت به ديگران است. (160)
10- به نظر ميد آنچه كه در بازي كودك مي گذرد تصويري از زندگي روزمره است. (160)
10-1- خود كودك با همانند سازي با اشخاص ديگر در نقشهايي كه ايفا مي كند و بخصوص بوسيله ي دروني كردن ديگر عام يعني مجموعه ي نطام يافته و شالوده بندي شده نقش هاي ديگري كه بدانها وابسته است رشد مي يابد. (160)
10-2- همچنين كودك خود خويش را بوسيله تميز و تشخيصي كه نقش خودش و ديگري فراهم مي كند مي سازد. (160-161)
10-2-1- به عبارت ديگر كودك با دروني كردن نقش هاي ديگران با مقرراتي كه آنها تعيين مي كنند و رفتارهايي كه آنها دارند و اصولي كه آنها تحت تأثير قرار مي دهد آشنا مي شود. (161)
10-2-1-1- اين همان اساس دروني كردن تدريجي عناصر اجتماعي-فرهنگي محيط است. (161)
10-3- در واقع به نظر ميد، تفكر خصوصيتي اساسا اجتماعي دارد. (161)
10-3-1- تفكر از آن جهت از ريشه ي اجتماعي است كه لزوما بوسيله ديگري و در ارتباط با آن بوجود مي آيد و چون نمادهاي جمعي را براي شالوده بندي و ارتباط يافتن بكار مي گيرد، از نظر محتوي اجتماعي است. (161)
11- طبق نظر پياژه، كودكي هم از نقطه نظر شناخت و هم از ديدگاه اخلاقي با آنچه كه او خودمداري مي داند مشخص مي شود. (161)
11-1- فرد نخست همه چيز را از طريق خود درك و احساس مي كند و همه چيز را از ديدگاه فكري و عاطفي خاص خود تميز مي دهد. (161)
11-2- فرد از تفكر خاص خود آگاه نخواهد بود، آگاهي از خود مستلزم مقايسه مداوم بين من و ديگري است؛ و از نظرگاه منطقي، خودمداري نوعي بيگانگي با منطق است. (162)
11-3- از نقطه نظر پياژه احساساتي هم كه در وجدان كودك برانگيخته مي شود داراي ارزش هستند و چيزهايي نيستند كه بايد مورد ارزيابي قرار گيرد. (162)
11-4- تا سن هفت سالگي بزرگسالان و مخصوصا والدين، بر كودك تسلط دارند. (162)
11-4-1- كودك همانند بزرگسالان فكر و عمل مي كند. (162)
11-4-2- دوره اي است كه خشنودي ‘من’ جاي خود را به خشنودي يك قدرت برتر مي دهد. (162)
11-5- از هفت سالگي شكل دوم رابطه اجتماعي كه بر پايه ي همكاري است ظاهر مي شود. (163)
11-5-1- اين همكاري با هم طرازان و رفقاي همسال است. (163)
11-5-2- همكاري امكان بحث و انتقاد، درك تنوع و تقابل نظرگاهها را مي دهد. (163)
11-5-2-1- بنابراين همكاري نقش آزاد كننده و در عين حال سازنده دارد و تنها همكاري است كه به خود مختاري تفكر و وجدان اخلاقي مي انجامد. (163)
11-5-3- بدين سان شناخت، هنجارها و ارزشهاي محيط پس از آنكه از خارج تحميل مي شود بتدريج دروني مي شوند تا بدل به عقل و منطق و وجدان هركس شود. (163)
12- فرويد چگونگي روابط كودك با والدين را با نشان دادن ريشه هاي جنسي كه او، ليبيدينال مي نامد روشن كرده است. (164)
12-1- جستجوي عطوفت و عشق در تمام مراحل نخستين تربيت كودك رشد مي يابد. (164)
12-2- ناكامي هايي كه والدين در جريان تربيت كودك برايش بوجود مي آورند از آن جهت براي كودك شديد تر است كه از سوي كساني است كه مورد علاقه ي او هستند و اين ناكامي ها به آساني رفتار متضاد، يعني نفرت و دشمني ايجاد مي نمايد. (165)
12-3- فرويد پديده ي انتقال را نيز تحليل مي كند.(165)
12-3-1- پديده ي انتقال يعني انتقال احساسات ابتدايي مربوط به يك شي يا يك نقش به اشخاص، نقشها و اشياء ديگر. (165)
12-3-2- اين توانايي انتقال نقش مهمي در زندگي بزرگسالان دارد و سهم بزرگي در مراحل تطابق و اجتماعي شدن بازي مي كند. (165)
12-4- در ساخت شخصيت، “بالاتر از من” بوسيله ي دروني كردن اشكال عاطفي مهم، قواعد زندگي كه اين اشكال عاطفي براي فرد نمادي مي نمايد و مجازاتهايي كه اين اشكال تحميل كرده اند و يا به همراه دارند، شكل مي گيرد. (166)
13- براي طبقه بندي اجتماعي شدن سه معيار مد نظر مي گيريم.
13-1- مي توان از اجتماعي شدن كه در درون گروههاي همسان با هيأتي نهادي شده و يا از سويي ديگر اجتماعي شدني كه به شيوه اي بسيار گسترده يك جمع وسيع را در بر مي گيرد اشاره كرد. (167)
13-2- مي توان بر حسب آنكه هدف اصلي آنها شكل بخشيدن به شخصيت اجتماعي، تربيت كردن و ايجاد اصول و ارائه شناخت باشد و يا برعكس برحسب آنكه عوامل اجتماعي كننده اين كاركرد را فقط در كنار فعاليت ها و هدفهاي ديگري كه بعنوان هدف آشكار خود دنبال مي كنند به شيوه اي كاربردي اعمال نماينده ي طبقه بندي كرد. (167)
13-3- و بالاخره مي توان بر حسب تعلق به گروههاي سني ناهمگن و يا گروههاي سني همگن طبقه بندي كرد. (167)
14- هرگاه فقط دو ملاك 13-2- و 13-3- را به كار گيريم، دو عامل اصلي اجتماعي شدن به شكل زير است. (168)
14-1- گروههايي كه هدفشان صرفا اجتماعي كردن است. (168)
14-2- گروههايي كه هدف اصلي آنها اجتماعي كردن نيست. (168)
15- برخي گروهها كه هدف اصلي آنها اجتماعي كردن اعضاي آن است از نظر سني شالوده بندي متفاوتي دارند. (168)
15-1- بدين جهت خانواده و مدرسه دقيقا از يكديگر متمايز مي شوند. (169)
16- گروههاي سني و نهضت هاي جوانان از سه نوع هستند. (169)
16-1- گروههايي كه هدف اصلي آنها اجتماع ي كردن است. (169)
16-2- گروههايي كه هدفشان صرفا اجتماعي كردن است. (170)
16-3- گروههايي كه اجتماعي كردن اعضا به منظور انجام كاركرد هاي معين يا فعاليت هاي معيني است و بنابراين كاربردي است. (170)
17- همانند سومين نوع گروه كه همان 16-3- است، بسياري از گروهها و نهادهاي ديگر نوعي كاركرد اجتماعي كننده ثانوي دارند كه عموما در جهت فعاليت هايي است كه دنبال مي كنند. (171)
17-1- اكنون مي توان از اين طبقه بندي دو نتيجه ي اساسي گرفت. (171)
17-1-1- گروهها و نهادهايي كه اجتماعي شدن هدف اصلي و ضمني آنها است و يا برعكس نهادهايي كه اجتماعي شدن هدف ضمني و اصلي آنها نيست و عموما كاركرد اجتماعي كننده ي محدودي دارند. (171-172)
17-1-2- ديگر آنكه مي توان گفت اجتماعي شدن لزوما انتقال فرهنگ از طريق بزرگسالان به جوانان نيست بلكه گروههايي كه هدف آشكار آنها اجتماعي شدن است، و عموما بزرگترها هستند كه بر جوانان اقتدار دارند. (172)
17-1-2-1- در بسياري از گروههاي سني همگن كه هدف اصلي شان اجتماعي شدن نيست، اجتماعي شدن فشرده و كافي بين اشخاص هم سن و بخصوص جوانان صورت مي گيرد. (172)
18- بالاخره بايد عوامل اجتماعي كننده اي را كه مورد شمولشان مجموعه اي از افراد يا توده ي مردم است در يك دسته ي خاص قرار داد. (172)
18-1- اين پديده به بركت فنون ارتباط جمعي كه عامل مهم اجتماعي شدن است صورت گرفته. (172)
18-1-1- بخشي از كاركرد اجتماعي كننده توسط فنون ارتباط جمعي اعمال مي شود. (173)
18-1-1-1- اغلب اوقات اين فنون به شيوه اي غير مستقيم اجتماعي كننده هستند. (173)
18-1-2- فنون ارتباط جمعي مدل ها، ارزشها و آرمانهائي را عرضه و پيشنهاد مي كند كه با همان شدت و قدرتي كه در يك زمينه نمايشي يا احساس مي توانند قضاوت انتقادي را ممنوع كنند، مي توانند خود را نيز تحميل كنند. (175)
19- محيط هاي اجتماعي شدن، گروههاي نژادي و قومي و فرهنگي، طبقه ي اجتماعي، محيطهاي مرجع از عوامل تأثير گذار بر اجتماعي شدن افراد است. (175-182)
19-1- محيطهاي اجتماعي شدن: محيط زندگي براي شكوفا كردن استعدادهاي هوشي لازم است. (176)
19-1-1- روشهاي تربيتي در هر محيطي فرق مي كند. (176)
19-2- گروههاي نژادي، قومي و فرهنگي: هنگامي كه در محيطي قرار بگيرد كه – سياه پوست- از همه لحاظ پست تر باشد، وي طرز رفتار مناسب با اشخاص داراي آن پايگاه را فرا مي گيرد. (178)
19-3- طبقه ي اجتماعي: تفاوت ها در روش تربيتي در طبقات مختلف متفاوت است. (178)
19-3-1- ميزان تمايل جوانان براي آموزش و شغل آينده شان تا حدود زيادي به پايگاه اجتماعي خانواده شان، ارزشهاي اساسي كه هرطبقه اجتماعي بدان وابسته است و رفتارهايناشي از آنها بستگي دارد. (176)
19-4- محيط هاي مرجع: فرد بي آنكه بدان ها تعلق داشته باشد مدل ها و ارزشها را از آنها به عاريت مي گيرد و در كنش اجتماعي كننده ي خود تحت تأثير قرار مي دهد. (181)
19-4-1- محيط هاي مرجع در روند اجتماعي شدن موثرند زيرا در عمل مي بينيم به دلائل مختلف، عوامل اجتماعي شدن كاركرد خود را نه بر اساس هنجارهاي گروه خود و يا محيط تعلق انجام مي دهند بلكه بر پايه ي محيط هايي كه مايلند با آنها همانند شوند، انجام مي دهند. (181)
20- مي توان گفت كه محيط هاي تعلق و محيط هاي مرجع كار كرد دو گانه اي در امر اجتماعي شدن دارند. (182)
20-1- نخست آنكه، آنها هستند كه هنجار ها، ارزش ها و نماد هائي را فراهم مي آورند كه عوامل اجتماعي شدن را تحت تاثير قرار مي دهند. (182)
20-1-1- زيرا كه به منظور سازش با اين محيط ها و هم چنين در بعضي موارد عملي نسبت به اين محيط هاست كه روند اجتماعي شدن صورت مي گيرد. (182)
20-2- دوم آنكه، هرشخصي بوسيله و از طريق محيط هاي مختلفي كه بدان تعلق دارد و يا بدان رجوع مي نمايد، هويت خود را توسعه مي بخشد. (182)
21- هويت هم از نظر رواني و هم از نظر اجتماعي ضروري است و به ثبات رواني كمك مي كند و شرط اساسي رشد شخصيت مي باشد، و شرط لازم براي كاركرد اجتماعي هماهنگ يك شخص با محيط خود و هم چنين پيوستگي گروهها به شمار مي آيد. (182)
22- دو مكانيسم اصلي اجتماعي شدن و دروني كردن ديگري، تاثير عوامل متعدد اجتماعي شدن، فشار محيط هاي تعلق و جاذبه محيط هاي مرجع در واقع به ايجاد نوعي انطباق شخص با محيط اجتماعيش منتهي مي شوند. (183)
22-1- انطباق يك شخص با محيط اجتماعيش، به معناي آن است كه اين شخص به حد كافي مدل ها، ارزشها و نمادهاي محيط خود را دروني كرده است و در ساخت شخصيت خود يگانگي بخشيده است تا بتواند با اعضاي جمعي كه در آن مشاركت دارد به راحتي ارتباط برقرار كند و با آنها و در محيط آنها كار كند به نحوي كه بتوان گفت كه او به اين اجتماعات تعلق دارد. (183)
23- تطابق اجتماعي لزوما به معناي همنوائي اجتماعي نيست. (184)
23-1- تطابق با يك محيط معين به معني استفاده از حاشيه آزادي و يا خود مختاري كه اين محيط قبول مي نمايد، مي باشد.
24- جوامع هيچگاه با هنجارهاي موجود و همنوائي يكسان بدست نخواهد آمدند.
24-1- بعضي جوامع – مثل روستايي- همنوائي شديدي و كاملتري نسبت به ديگر جوامع دارند، و در آنها تنوع و كجروي كمتر تحمل مي شود. (185)
24-2- برعكس در بعضي از جوامع – مثل شهري- به ضرورت همنوائي درجه كم و بيش زيادي از خود مختاري را در رفتارهاي فردي يا جمعي مي آميزند. (185)
25- دوركيم پيشنهاد مي كند كه جوانان را بايد براي سختن اخلاق جديد دنيوي آماده كنند؛ و همچنين نظر دارد كه نبايد فقط كتاب مقدس را به بچه ها آموخت، بلكه بايد آنها را وادار كرد كه فكر كنند و چند خط به آن اضافه كنند. (186)
25-1- نخستين نتيجه از افكار دوركيم اين است كه اجتماعي شدن در تمامي جوامع شامل بخش كم و بيش زياد تطابق با خود مختاري شخصي است. (186)
25-2- نبايد انحراف و كجروي را با غير همنوائي اشتباه گرفت و اين به دو دليل اساسي است. (186)
25-2-1- كسب ارزش ها و رفتار منحرف يا كجرو براي آنها كه مرتكب اين عمل مي شوند به معناي جدايي از ازرشهاي حاكم و مدل هاي ترجيحي نمي باشد. (186)
25-2-2- انحراف و كجروي ندرتا فردي هستند، اغلب محيط منحرف و كجرو را مي يابند كه در آن نوعي همنوائي جديد يافت مي شود. (187)
25-2-2-1- رفتاري كه از ديدگاه يك جمع منحرف يا كجرو ناميده مي شود از ديدگاه ديگري نوعي سازش و سازگاري نام دارد. (187)
25-3- نتيجه ي ديگر آن است كه در محيطهاي ناسازگار و ضد همنوا مي توان مانند محيط هاي ديگر، درجات همنوايي شديد، تساهل يا ارج گذاري آزادي و نوآوري را باز گرفت. (187)
25-4- از ديدگاه روانشناسي، بايد دانست كه مكانيسم هاي اجتماعي شدن به كيفيات متنوع تطابق اجتماعي منتهي مي شوند؛ به خصوص پديده هاي دو گانگي احساسات و انتقال احتمالا در نهضت هاي اصلاح اجتماعي جاي نسبتا مهمي را دارا هستند. (187-188)
25-5- نتيجه ي سوم اين است كه اجتماعي شدن مي تواند به عنوان نتيجه ي طبيعي، نوعي تطابق اجتماعي را به همراه داشته باشد كه يا به صورت ميل به تغيير محيط و نوآوري و يا به صورت همنوائي با اين محيط تجلي مي يابد. (189)
25-6- اغلب همان عناصر روند اجتماعي شدن هستند كه رفتارهايي مانند جنايت، فحشا، بزه كاري، خودكشي و … كه جامعه پاتولوژيك (بيمارگونه) مي نامد، در بر دارد. (189)
25-7- نتيجه ي آخر از افكار دوركيم اين است كه حاشيه اي كه تطابق اجتماعي نوآور يا پويا را از آنچه كه مي توان آنرا بي تطابقي پاتولوژيك ناميد جدا مي كند، اغلب زياد نيست زيرا همان مكانيسم هاي رواني اجتماعي مي تواند ريشه يكي از اين دو باشد. (189)

د- كنترل اجتماعي
منبع: فصل 4 كتاب نظريه هاي بنيادي جامعه شناختي تالیف کوزر ترجمه ثلاثی

1- از نظر ميد “خويش” نمي تواند بدون سازمان نگرش هاي اجتماعي وجود داشته باشد.
2- ماهيت “من” به طور طبيعي از “مرا”ي اجتماعي آگاهي دارد.
2-1- اگر شخص موقعيت خود را در جامعه تعيين مي كند و مي داند كه وظايف و امتيازهاي معيني دارد، اينها همه با توجه به “من” مشخص مي شود.
2-2- “من”، “مرا” نيست و نمي تواند باشد.
2-3- به سبب “من” است كه مي گوييم ما هرگز خودمان را به طور كامل نمي شناسيم و با كنش خود، خود را شگفت زده مي كنيم.
2-4- من معني مشخصي دارد كه ما به كمك آن خود را مي شناسيم.
2-5- “مرا” مجموعه ي سازمان يافته ي نگرش هاي ديگران است كه خود شخص مي پندارد.
2-6- نگرش هاي ديگران است كه “مرا”ي سازمان يافته را به وجود مي آورد و سپس شخص نسبت به “من” واكنش نشان مي دهد.
3- به نسبتي كه فرد توانايي آن را داشته باشد كه نگرش هاي ديگران را بگيرد و تا حدي كه بتواند آنها را سازمان دهد به خودآگاهي مي رسد.
4- حضور مجموعه نگرش سازمان يافته، “مرا”يي در شخص به وجود مي آورد كه مثل “من” به آن پاسخ مي دهد.
4-1- “من”، كنش متقابل فرد در برابر وضعيت اجتماعي در محدوده ي رفتاري اوست و هنگامي تجربه مي شود كه عمل خود را انجام داده باشد.
4-1-1- “من” در واقع بخش تجربي “مرا” است.
5- كنش خويشتن، مسئله ي تضاد داده ها را حل مي كند.
5-1- طبيعت كنش “من” به گونه اي است كه نمي توان از قبل درباره ي آن سخن گفت.
6- “من” عاملي است كه مي خواهد به وضعيتي اجتماعي پاسخ دهد كه در محدوده ي تجربه ي شخص است.
6-1- “من” بيانگر مفهوم آزادي و ابتكار عمل است؛ وقتي در وضعيت معين قرار مي گيريم با خودآگاهي عمل مي كنيم.
7- “من” و “مرا” در تجربه به معنا ظاهر نمي شوند.
7-1- “مرا” نماينده ي سازمان معيني از اجتماع است كه در نگرش خود ماست و براي پاسخ دادن به كار مي آيد.
7-1-1- پاسخ داده شده امري في البداهه و نامعين است.
8- براي بروز كنش ضرورت اخلاقي ضرورت دارد.
9- “من” و “مرا” در فرايند امر جدا از يكديگرند ولي اجزا به يكديگر وابسته و به صورت يك كل عمل مي كنند.
9-1- “مرا” نوع معيني از “من” را ايجاب مي كند.
9-2- “من” با آنچه وضعيت ايجاب مي كند، هميشه تا اندازه اي تفاوت دارد.
9-3- “من” هم “مرا” را بيان مي كند و هم به آن پاسخ مي دهد.
10- از نقطه نظر پياژه؛ اصول اخلاقي، دستورالعمل هايي است كه جامعه آن را براي فرد وضع مي كند.
10-1- اين دستورالعمل ها همگن نيست.
11- جامعه مجموعه اي از مناسبات اجتماعي است كه در آن مي توان دو حد نهايي را از يكديگر تشخيص داد.
11-1- يكي مناسبات اجباري و ديگري مناسبات همكاري است.
11-1-1- مناسبات اجباري بيشتر است كه به ويژه در مناسبات كودك با بزرگسال مشاهده مي شود.
11-1-2- مناسبات همكاري به سبب حالت برابري و ملاحظات متقابلي كه در آن وجود دارد، بيشتر به صورت چارچوبي متعادل كننده است تا يك نظام ايستا.
12- به نظر لالاند دو جامعه وجود دارد.
12-1- جامعه ي موجود كه ويژگي ثابت آن اجبار است كه بر ذهنهاي افراد اِعمال مي شود.
12-2- ديگري جامعه ي آرماني يا همانند كننده است، كه مشخصه ي آن يكسان سازي فزاينده ي ذهن مردم است.
13- هر چه تفكيك در جامعه بيشتر باشد، اعضاي آن بهتر مي توانند وضعيت خود را متناسب با استعدادهايشان تغيير دهند؛ و فرصت همكاري اخلاقي و فكري بيشتري خواهند داشت.
13-1- بين تحول فكري و اخلاقي تشابه وجود دارد.
13-1-1- منطق نظام اخلاقي انديشه است.
13-1-2- هنجارهاي اخلاقي و منطقي، هيچ كدام به طور ذاتي در ذهن فرد وجود ندارد.
14- هوش حسي – حركتي موجب تحقق عمليات همانند گردي و سازندگي مي شود.
14-1- هوش حسي – حركتي منشأ بيروني دارد.
15- اموري وجود دارد كه انسان را مجبور به گزينش گام هاي بعدي مي كند.
15-1- نخستين فعاليت فكري اوليه به طور جدي جستجوي حقيقت است.
16- ديدگاه پيش تجربي همان عنصر تكليفي است و پيوندهاي ضروري آن به تدريج در يك فرايند تكاملي تحقق مي يابد.
16-1- در پايان فرايند شناخت است كه ذهن از وجود قوانين دروني آن آگاه مي شود.
16-1-1- ذهن با يك درك آگاهانه ي مناسب (كسب آگاهي)، ساختارهايي را شكل مي دهد.
16-1-1-1- رسيدن به آگاهي يا درك آگاهانه، به مجموعه شرايط روان شناختي بستگي دارد.
16-2- براي نظريه هنجارها، بررسي روان – جامعه شناختي ضروري است.
16-2-1- فرد به خودي توان آن را ندارد كه به اين آگاهي دست يابد و موفق به برقراري كامل هنجارهاي مزبور مي شود.
16-3- به اين دليل، استدلال، كه دو جنبه اخلاقي و منطقي دارد، محصولي جمعي است.
16-3-1- اگر فرد به حال خود واگذاشته شود، خود محور باقي مي ماند.
16-3-1-1- خود محوري يك نوع بي منطقي است.
16-3-1-1-1- خود محوري شامل يك نوع بي هنجاري است.
17- احساس هايي كه از آگاهي كودك حاصل مي شود براي او به صورت ارزشهايي درمي آيد كه نياز به ارزيابي مجدد ندارد.
17-1- مناسبات اجباري و ملاحظات يك جانبه اي كه همزمان بين كودك و بزرگسال برقرار مي شود، در شكل گيري اوليه ي كنترل منطقي و اخلاقي دخالت مي كند.
18- مباحثه كه يك نوع همكاري است موجب بروز فكر و تحقيق عيني مي شود.
18-1- همكاري منبع ارزش هاي سازنده و شناخت اصول منطق صوري مي شود.
18-1-1- همكاري در آغاز منبع نقادي و فردگرايي است.
18-2- همكاري موجب سركوب خودمداري و واقع بيني اخلاقي مي شود و قواعد را دروني مي كند.
18-3- دگرسالاري، راه را براي آگاهي از خوبي ها باز مي كند.
19- پاسخ به يك پرسش دقيق: انسان چگونه مطيع نظم اجتماعي مي شود؟
19-1- پيروان هابز مي پرسند كه انسان تا چه حد مي تواند از هنجارها و هدف هاي اجتماعي كه موجب دوام جامعه مي شود، پيروي كند.
19-2- پيروان ماركس مي پرسند به فرض وجود چنين توانايي اي، در جامعه هاي پيچيده براي اداره كردن جامعه و جلوگيري از ستيزه هاي ويرانگر بين گروهها چه ترتيبي اتخاذ مي شود.
19-3- پارسونز در تمام كارهايش در تلاش براي حل مسئله ي نظم هابزي بوده است.
19-3-1- اصطلاح هاي قطبي‌‌‌‌‍‍ – دو حد مخالف – نظريه ي هابز، حالت طبيعت را دارد، طبيعتي كه در آن جنگ همه بر ضد همه رواج دارد.
19-3-1-1- جنگ در جامعه ي انساني يك امر بالقوه هميشگي است كه گاهي خاموش است و زماني ديگر آتش آن شعله ور مي شود.
19-3-2- هابز نخستين نظريه پرداز در تاريخ تفكر غربي است كه به جنبه هاي دنيوي جامعه توجه كرد.
19-3-3- هابز مي خواست مسئله ي نظم بر جامعه را به روشني بفهمد.
19-3-4- هابز متفكري جدلي بود.
20- اجبار چيزي بيش از يك مانع محيطي است كه كنشگر بايد براي پيشبرد هدف هاي خود، همانند قوانين فيزيكي به آن توجه كند.
20-1- اين اجبار دروني مي شود، در روان شناسي فرد جاي مي گيرد و وجود خود را تحميل مي كند.
20-1-1- پاسونز اين ديدگاه را گسترش داد كه هنجارهاي اجتماعي شكل دهنده ي ماهيت بشري باشند، سازمان دهنده ي آن هستند.
20-1-2- هنگامي كه گفته مي شود فرد، هنجاري را دروني كرده است؛ معمولاً معنايش اين است كه هم آن را تأئيد مي كند و هم رفتار خود را با آن همنوا مي سازد.
20-1-2-1- گرايش به كج رفتاري، ارتباط ديالكتيكي با همنوايي ندارد.
21- تصور اينكه نيروهاي برانگيزنده انسان است كه او را وامي دارد تا با نظم اجتماعي مخالفت كند پذيرفتني نيست.
21-1- فرويد عقيده داشت كه بسياري مردم يا در حقيقت اكثريت آن ها “من برتر” ندارند.
21-2- فرويد از ضعف راهنمايي دروني وجدان پروتستاني آگاهي داشت.
22- مفهوم من برتر، بسيار انعطاف ناپذير است و نمي تواند بيانگر رابطه بين رفتار فرد و فشارهاي بي واسطه ي شرايط محيطي باشد.
23- مردم نسبت به انتظارات ديگران حساس هستند، به طوري كه اين انتظارات تمام كنش ها را تحت تأثير قرار مي دهد.
23-1- پارسونز در مدل تكميل گرايي انتظارت، بيان مي كند كه انسان ها در كنش متقابل اجتماعي، تأييد كردار خود را متقابلاً از طريق همنوايي با هنجارهاي مشترك جستجو مي كنند.
23-2- جامعه شناسان بر اولويت رفتار اجتماعي شده يا اجتماعي شونده در رفتار انساني، تأكيد
مي كنند.
23-2-1- وظيفه ي جامعه شناسان اين است كه به تمايل و تلاش شديد افراد براي به دست آوردن رأي مطلوب همنشينان بي واسطه ي خود در وضعيت هاي گوناگون توجه داشته باشد.
23-2-1-1- هر چند جامعه شناسان از روش هاي گذشته انتقاد كرده اند كه طي آن رفتار انساني را با تكيه بر يك انگيزه ي بنيادي منحصر به فرد تحليل كرده و با كسب تأييد كساني ديگر كه در موضع فكري همانندي بوده اند، به همان نتيجه اي كه در تصور خود دارند مي رسند.
23-2-2- يكي از كاركردهاي عمده ي جامعه شناسان بزرگ قرن نوزدهم اين است كه غير واقعي بودن انتزاع هايي مانند انسان اقتصادي، انسان سودجوي اقتصاد كلاسيك، انسان سياسي يعني قدرت طلب نشان دهند.
24- اين آموزه ها مي تواند در به وجود آوردن انتزاع هاي ديگري درباره ي انسان اجتماعي شده، يا انسان پايگاه جوي مورد نظر جامعه شناسان امروزي كمك كند.
24-1- نارسايي اين نگرش، نخست اين كه اين انتزاع، نيمه ي ديگر الگوي ماهيت انساني را كه نظريه ي متداول آن را بديهي فرض مي كند ناديده مي گيرد.
24-1-1- نمي توان گفت كه انسان اغلب پيرو ارزش هاي دروني شده ي خويش است و به تفكر ديگران كاري ندارد.
24-1-1-1- گاهي به خصوص انديشه ي دروني كردن بي رنگ مي شود تا براي تبيين جريان همنوايي، سودمندتر باشد.
24-2- تلاش براي كسب قدرت لزوماً به اين دليل نيست كه قدرت به خودي خود ارزش دارد، بلكه قدرت وسيله اي است كه شخص مي تواند تعريفي هنجاري از واقعيت را به ديگران تحميل كند.
25- به محض اينكه مقوله ي بدن مطرح مي شود، مفهوم “جبر گرايي زيست شناختي” پبش مي آيد.
25-1- ديدگاه جامعه شناسان نسبت به انسان كاملاً تجريدي و غير مادي است.
26- هنگامي كه فرويد روان كاوي را بررسي “دگرگوني غريزه ها” تعريف مي كند، انعطاف پذيري ماهيت انساني را تأييد مي كند.
26-1- غرايز در روان كاوي، علاوه بر اينكه تمايل ثابتي هستند كه موجب بروز رفتار ويژه اي مي شوند، به طور كلي تحت تأثير دگرگوني و تغييرات اجتماعي قرار دارند.
26-2- از ديدگاه فرويد، انسان حيواني اجتماعي است.